Priežastys, dėl ko vienos grupės iš švietimo sistemos pasitraukia anksčiau ar pasiekia prastesnius akademinius rezultatus nei kitos, yra vienas pagrindinių švietimo sociologijos probleminių klausimų, glaudžiai susijusių su socialinio teisingumo švietimo sistemoje problematika. 2011 m. Lietuvos gyventojų surašymo duomenimis, pagrindinio išsilavinimo neįgijusių asmenų dalis didžiausia romų etninėje grupėje, ypač gyvenančių Kirtimuose.

Kodėl pastarąjį dešimtmetį augant bendram visuomenės išsilavinimo lygiui Lietuvos romų išsilavinimo rodikliai išlieka santykinai žemi, o išsilavinimo lygio augimas atsilieka nuo šalies vidurkio? Kodėl nemaža dalis romų tautybės moksleivių iš mokyklos pasitraukia jau pradinėse klasėse (neįgiję pradinio išsilavinimo)? Kaip susiformuoja vaikų „nenoras mokytis“? Koks skirtingų veikėjų, turinčių užtikrinti vaiko teisę į išsilavinimą, požiūris į ankstyvą romų vaikų pasitraukimą iš ugdymo sistemos?

Atsakymų kviečiu paieškoti kartu su neseniai disertaciją „Ankstyvas romų vaikų pasitraukimas iš švietimo sistemos Vilniaus mieste: švietimo lauko analizė“ apsigynusia sociologe Vita Petrušauskaite. Autorės atliktas tyrimas apėmė net tris etapus: kiekybinę Kirtimų – ir Aukštutinio, ir Žemutinio taborų – gyventojų apklausą, dvejus mokslo metus trukusį dalyvaujantį romų vaikų dalyvavimo ugdyme stebėjimą bei kokybinius interviu su skirtingose švietimo lauko pozicijose esančiais veikėjais, turinčiais užtikrinti vaiko teisę į išsilavinimą.

Apie tyrimo metodologiją, rezultatus bei įveiktus iššūkius – išsamiame interviu su Vita.

Trumpai papasakok, apie ką rašei disertaciją? Koks buvo jos tikslas?

Aš norėjau atidžiau pažvelgti į nuolat pabrėžiamą problemą, esą romų vaikai nenori mokytis. Tas nenoras priskiriamas ne atskiram žmogui, t. y. laikomas ne individualia motyvacija, bet visos grupės bruožu. Žvelgiant iš švietimo sociologijos perspektyvos, toks apibūdinimas yra neteisingas – mokslininkai pabrėžia, kad visuomet yra konkrečios priežastys, dėl ko susiformuoja ankstyvojo pasitraukimo iš švietimo sistemos motyvacija. Taigi, mano tikslas buvo pasižiūrėti, kokios priežastys Lietuvos švietimo sistemoje lemia romų vaikų nenorą mokytis.

Savo tyrimo objektu pasirinkau Vilniaus Kirtimų gyvenvietę, kuri yra ryškiausias socialinės atskirties etniniu pagrindu pavyzdys Lietuvoje. Manau, kad yra tikslinga tirti ne tik Kirtimų gyvenvietę, bet ir kitus Lietuvos romus, parodant, koks yra Lietuvos romų gyvenimas. Tačiau šiuo atveju apsiribojau Kirtimų gyvenviete: man ji buvo svarbi ir dėl ypač negatyvaus įvaizdžio viešajame diskurse, norėjau parodyti, kad net ir tokioje negatyviai piešiamoje bendruomenėje egzistuoja konkrečios priežastys, dėl ko susiformuoja nesimokančių ir mokyklos nelankančių vaikų problema.

Skaitytojams gali būti neaišku, kaip apibrėžiamas „ankstyvas pasitraukimas iš švietimo sistemos“. Kokius kriterijus reikia atitikti, kad būtum laikomas pasitraukusiu/iškritusiu iš ugdymo proceso?

Šio reiškinio apibrėžimų yra labai įvairių. Savo darbe rėmiausi teisine perspektyva. Lietuvoje mokymasis yra privalomas nuo 7 iki 16 metų, mokytis šiuo gyvenimo tarpsniu yra vaiko teisė ir pareiga. Ankstyvas pasitraukimas – mokyklos nelankymas ar nesimokymas šiuo privalomu ugdymo laikotarpiu. Disertacijoje analizavau tik pradinukus – 7-12 metų vaikus.

Kalbėdama apie ankstyvą romų vaikų pasitraukimą iš švietimo sistemos pabrėži, kad tai yra procesas, o ne įvykis. Gal gali išplėsti šią mintį?

Darbe rėmiausi J. Finn teorine prieiga, pagal kurią ankstyvas pasitraukimas nėra vienadienis įvykis, kai vaikas staiga nusprendžia neiti į mokyklą – tai yra procesas, kurį žymi įvairūs šalinimosi iš mokyklos požymiai, tokie kaip nereguliarus mokyklos lankymas, nedalyvavimas/pasyvumas pamokoje, elgesio problemos ir pan.

Šioje perspektyvoje akcentuojama, kad iškritimas iš mokyklos bręsta ilgą laiką, tad koncentruojantis ne į tą vieną veiksmą, kai vaikas pagaliau nusprendžia nebeiti į mokyklą, galima žymiai anksčiau pastebėti galimą vaiko pasitraukimą, jo priežastis, tad ir efektyviau taikyti prevencines priemones.

Iškritimas iš švietimo sistemos retai kada yra negrįžtamas procesas. Jeigu yra dedamos koordinuotos pastangos, yra tikimybė, kad vaikas sugrįš.

Koks yra ankstyvojo pasitraukimo iš ugdymo sistemos mastas Lietuvoje?

Moksleivių apskaitos sistemos trūkumai neleidžia tiksliai įvertinti ankstyvo pasitraukimo iš ugdymo masto Lietuvoje. Yra mokinių registras, kur suvesti visi mokyklose užregistruoti vaikai, kurio duomenys lyginami su mokyklinio amžiaus vaikų skaičiumi bendrajame gyventojų registre. Jeigu vaiko nėra mokinių registre, jo ieškoma kaip nesimokančio. Bėda ta, kad Lietuvoje nėra privalomas gyvenamosios vietos deklaravimas, tad dažnai tiesiog negali surasti konkretaus vaiko. Vilniuje tokių nerandamų vaikų yra apie 2 tūkst.

Dažnai, kai kalbu su žmonėm ir įvardinu 2 tūkst. mastą, man sako, kad čia tikrai neadekvatūs skaičiai, nes dauguma tų vaikų mokosi užsienyje, yra emigrantų šeimų nariai. Jie tiesiog išvykę, bet nepakeitę gyvenamosios vietos deklaracijos, o užsienyje besimokantys vaikai nėra registruojami Lietuvoje. Tačiau dėl esminių registrų sistemos trūkumų yra sunku įvertinti, kaip yra iš tiktųjų.

Savo darbe akcentavai vaikų sugrąžinimo į mokyklas sistemos neefektyvumą. Kokiais būdais bandoma į švietimo sistemą sugrąžinti nesimokančius ir mokyklos nelankančius vaikus? Kodėl tie būdai neefektyvūs?

Griežtai vertinti sistemą yra sudėtinga, nes ji vis dar yra pradinėje stadijoje. Be to, aš galėčiau vertinti tik vienos, mano tyrinėtos mokyklos atvejį. Kirtimų atveju, priežastys, kodėl sugrąžinimo sistema neveikė, yra kompleksinės. Viena pagrindinių priežasčių, manau, buvo tai, kad švietimo pagalba, kuri turi užtikrinti vaiko galimybes sėkmingai adaptuotis mokykloje, yra teikiama tik mokykloje, tai reiškia – tik vaikui į ją atėjus. Kas tą vaiką turėtų atvesti iki mokyklos, jeigu jis jos nelanko, nėra labai aišku.

Socialinis pedagogas, kurio viena iš pagrindinių funkcijų turėtų būti bendravimas su šeima ir lankymasis jos namuose, į Kirtimų gyvenvietę nevažiuodavo. Priežasčių, kodėl jis nevažiuodavo, taip pat yra ne viena. Gana svarbi priežastis – transporto išlaidos socialiniams pedagogams nėra kompensuojamos, vadinasi, jie turi tai daryti už individualias lėšas. Su Kirtimuose gyvenančiomis šeimomis dažniausiai bendraudavo policijos ir vaiko teisių apsaugos darbuotojai, o ne mokyklos ar socialines paslaugas teikiantys darbuotojai.

Sprendžiant romų vaikų mokyklos nelankymo problemas socialinės paslaugos šeimai yra teikiamos retai. Tėvai gauna sankcionuojančio pobūdžio įspėjimą, bet problema, dėl ko tas vaikas neina į mokyklą, lieka neišspręsta, pavyzdžiui, pinigų žieminei striukei neturėjimas. Teoriškai, mokykla galėtų kreiptis į socialinius darbuotojus, dirbančius su socialinės rizikos ir socialinių įgūdžių stokojančiomis šeimomis. Tačiau šios socialinės paslaugos romams teikiamos retai, nes šeimos nėra įtraukiamos į socialinės rizikos šeimų sąrašus teigiant, kad jos neatitinka esamų kriterijų, dažniausiai dėl to, kad šeimoje nefiksuojamos priklausomybės ligos.

Pakalbėkime apie atlikto tyrimo metodologiją, duomenis ir rezultatus. Savo disertacijoje pritaikei lauko teorijos principus socialinės reprodukcijos švietimo sistemoje analizei. Kokie yra šios metodologijos ypatumai?

Disertacijoje romų vaikų ankstyvas pasitraukimas iš ugdymo sistemos tiriamas išsamiai analizuojant santykių tarp švietimo sistemoje dalyvaujančių romų vaikų ir vaiko teisę į išsilavinimą turinčių užtikrinti veikėjų visumą. Šią prieigą rinkausi dėl to, kad man buvo svarbu įvertinti ne tik individualias, socialines-demografines vaiko charakteristikas, bet ir pažvelgti į santykių visumą, atskleisti, kokį vaidmenį turi kiti veikėjai.

Remiuosi tradicija, kuri į etniškumą siūlo žiūrėti kaip į socialiai reikšmingą skirtumą, kuris išryškėja tik sąveikoje su kitais – ne tos pačios etninės grupės nariais. Būtent santykis ir apibrėžia etniškumą – jame reiškiasi jo prasmė. Individualus socialinis veiksmas priklauso ne tiek nuo individo asmeninių savybių, kiek nuo pozicijos, kurią jis užima konkrečiame santykių lauke.

Tirdama ankstyvą romų pasitraukimą iš švietimo sistemos atspirties tašku ėmiau pačius romų vaikus ir tada žiūrėjau, su kuo jie sąveikauja/bendrauja su mokykla susijusiais klausimais, kokie yra svarbūs veikėjai, kurie turi užtikrinti vaiko teisę į išsilavinimą. Pradėjusi nuo vaikų, toliau ėjau prie tėvų, mokytojų, vėliau – socialinių darbuotojų, nevyriausybinių organizacijų atstovų ir t. t. Tų veikėjų aš ieškojau tol, kol pastebėjau, kad santykių grandinė baigėsi – tam tikrų žmonių ryšiai su romų vaikais tapo labai silpni ir nereikšmingi.

Toks tyrimo būdas į analizuojamą reiškinį leido pažvelgti kitaip – parodžius platesnę santykių struktūrą, kurioje tie vaikai veikia, galima paaiškinti tam tikra vaikų patirties švietimo sistemoje reguliarumą: kodėl vaikų, kurių, pavyzdžiui, šeimos situacija visiškai skirtinga, patirtis mokykloje gana panaši?

Siekiant paaiškinti stebimą reiškinį būtina surinkti skirtingas šio reiškinio interpretacijas – skirtingų veikėjų požiūrius į tą patį veiksmą – ir juos analizuoti įvertinant pozicijas, iš kurių šie požiūriai yra išsakomi. Tą pačią poziciją užimančių veikėjų judėjimas lauke ir požiūriai dažnai gali būti panašūs net tuo atveju, kai veikėjų individualios savybės ryškiai skiriasi.

Pirmajame tyrimo etape, norėdama atskleisti Kirtimų gyvenvietės sociodemografinius bruožus atlikai kiekybinę apklausą, kurios metu apklausei visus (378) – ir Aukštutinio, ir Žemutinio taborų – gyventojus. Be to, analizavai 2001 ir 2011 m. Lietuvos gyventojų surašymų duomenis. Kokias tendencijas galėtum paminėti remiantis šių šaltinių analizės rezultatais?

Įdomiausias ir man pačiai netikėtas atradimas, kad vos iš 400 Kirtimų gyventojų – 200 yra vaikai. Dažniausiai kriminalinėje šviesoje vaizduojama gyvenvietė iš tikrųjų yra vaikų gyvenama vieta. Ką tai reiškia? Pirmiausia, tai nurodo, kad ši gyvenvietė turi specifinius poreikius. Jeigu mes norėtume spręsti joje egzistuojančias problemas, reiktų atkreipti dėmesį, kokia didelė dalis yra vaikų ir kokios specifinės paslaugos dėl to yra reikalingos. Kitas dalykas, tai reiškia, kad tose šeimose paprastai yra vienas suaugęs ir daug vaikų – tai apriboja ir vaikų, ir tėvų pasaulį bei galimybes.

Mūsų aplinkoje įprasta turėti vieną, du, daugiausia tris vaikus, todėl nelabai suvokiama, kaip skiriasi šeimos gyvenimas, jeigu joje yra daugiau nei trys vaikai. Nesuvokiama, kad mažamečiais vaikais besirūpinančio suaugusiojo atsakomybė yra žymiai didesnė, o galimybės, pavyzdžiui, dirbti, išeiti iš namų, palydėti vaikus į mokyklą, ypač jeigu gyvenama namuose, kuriuos nuolat reikia kūrenti, nėra kanalizacijos, vandens – mažesnės. Jų buitis žymiai sunkesnė ir nepalanki patenkinti visus vaikų poreikius.

Dažnai yra nesuprantama, kodėl tas suaugęs žmogus negali palydėti vaiko į mokyklą. Bet kaip jį palydėti, jeigu namuose yra dar mažamečių vaikų, kuriems nereikia eiti į mokyklą.

Kai kuriems skaitytojams gali kilti klausimas, o kodėl negalėdami pasirūpint, jie vis tiek gimdo tiek vaikų? Ar jie nėra patys kalti, kad susilaukia vaikų ne pagal savo galimybes?

To savo darbe aš neanalizavau. Tačiau romų šeimose vaikai tikrai užima labai svarbią vietą ir yra labai mylimi. Kalbant su romų moterimis, neretai girdėdavau sakant, kad „man svarbiausia gyvenime yra vaikai, aš juos labai myliu ir tikrai viską, ką tik galiu, jiems atiduodu“. Pagal išgales tėvai tikrai stengėsi, kad vaikai būtų aprengti, pavalgę ir prižiūrėti. Tačiau vieniems tėvams, be valstybės paramos, užtikrinti vaiko gerovę tikrai yra sunku.

Vaikas nėra tiktai šeimos nuosavybė, jo atžvilgiu atsakomybes ir pareigas turi ne tik tėvai, bet ir valstybė.

O ką atskleidė surašymo duomenys?

Surašymo duomenys leido įvertinti išsilavinimo pokyčius romų etninės grupės viduje, konkrečiai – kaip pakito santykinė žmonių dalis, turinti įvairių pakopų išsilavinimą, kaip kito neraštingų žmonių skaičius bei kaip jis skiriasi nuo šalies vidurkio ar kitų etninių grupių.

Tokie rodikliai leidžia įvertinti esamą švietimo sistemos būklę socialinio teisingumo – lygių galimybių bei mokymosi prieinamumo – atžvilgiu. Jeigu yra ryškūs skirtumai, tada galima daryti prielaidą, kad galbūt neveikia socialinio teisingumo principai, kažkuri grupė susiduria su problemomis.

2011 m. surašymo duomenimis pagrindinio išsilavinimo neįgijusių asmenų dalis didžiausia romų etninėje grupėje – 52% (kai, pavyzdžiui, lietuvių – 17%). Nors per dešimt metų stebimi teigiami pokyčiai, Kirtimuose gyvenančių romų išsilavinimo rodikliai išlieka santykinai žemi, o išsilavinimo lygio augimas atsilieka nuo šalies vidurkio.

Per dešimt metų stipriai sumažėjo neraštingumas, išaugo pradinį ir pagrindinį išsilavinimą turinčių žmonių dalis, tačiau sumažėjo turinčiųjų vidurinį ar aukštesnį išsilavinimą. Bendrą teigiamą pokytį lėmė jauniausios (10-19 metų) amžiaus grupės išsilavinimo pokyčiai: sumažėjęs neraštingumas, išaugęs pradinio/pagrindinio išsilavinimo įgijimas. Ir šiandien šios grupės rodikliai praktiškai labai nežymiai skiriasi nuo šalies vidurkio. Vidurinio ir aukštesnio išsilavinimo įgijime labai dideli skirtumai tarp 20-29 metų amžiaus grupės lyginant su šalies vidurkiu.

Antrajame tyrimo etape, norėdama suprasti priežastis, dėl kurių nemaža dalis romų tautybės moksleivių iš mokyklos pasitraukia jau pradinėse klasėse (neįgiję pradinio išsilavinimo), bei išanalizuoti vaikų „nenoro mokytis“ susiformavimo procesą, taikei dalyvaujančio stebėjimo metodą. Dvejus mokslo metus rinkai duomenis apie 20-ties romų vaikų dalyvavimą ugdyme. Remdamasi surinktais duomenimis, išskyrei tris vaikų dalyvavimo švietimo sistemoje modelius, kuriems davei iškalbingus pavadinimus: „Reikia daug dirbti, kad pasivytum“, „Jei aš būčiau tu – užaugusi būčiau gydytoja“, „Visi nepastebėti vaikai“. Ką atskleidžia šie trys skirtingi modeliai? Kokios, pagal juos, yra pagrindinės žemą romų išsilavinimo lygį lemiančios priežastys?

Tyrimas atskleidė, kad vaikų „nenoras mokytis“ susiformuoja palaipsniui, o jam įtakos turi kompleksinės priežastys.

Didžiausią dalį sudarė modeliui „Visi nepastebėti vaikai“ priskiriami vaikai – pusė visų pirmą klasę pradedančių vaikų. Tai vaikai, kurie buvo palikti kartoti pirmos klasės kurso, vadinasi, jau ties pirmu laipteliu susidūrė su sunkumais. Tie sunkumai buvo arba nesprendžiami, arba neišsprendžiami ir tai lėmė, kad jie pirmos klasės kursą baigė nesėkmingai.

Kitus du modelius galima laikyti sėkmingesniais, ypač „Reikia daug dirbti, kad pasivytum“, kuris apėmė mažiausiai – penktadalį – vaikų. Šiam modeliui priskiriami vaikai, kurių tėvai turėjo galimybes dalyvauti vaikų ugdyme, pavyzdžiui, palydėti ir pasiimti iš mokyklos, aprūpinti reikalingomis ugdymo priemonėmis, padėti ruošti namų darbus. Šios šeimos paprastai mažesnės, todėl tėvai turėjo daugiau galimybių bendrauti su mokytojais, išsiaiškinti ugdymo organizavimo procesą, nuosekliai domėtis, kaip vaikui sekasi mokykloje ir pan. Bet ir šie vaikai susidurdavo su sunkumais, pirmiausia dėl to, kad kaip ir dauguma Kirtimų gyventojų, jų tėvai turi gana žemą išsilavinimą, yra neraštingi, ar baigę tik kelias klasės, todėl dažnai negalėjo padėti atlikti namų darbų, paaiškinti nesuprantamų dalykų. Kitaip sakant, tėvai negalėjo padaryti to, ko yra tikimasi iš visų vaikų tėvų. Dalis mokytojų kartais tiesiog nesuprasdavo, kodėl tėvai yra nepajėgūs tinkamai (t. y. kaip visi kiti tėvai) pasirūpinti savo vaikais.

Na ir paskutinis modelis – „Jei aš būčiau tu – užaugusi būčiau gydytoja“, kuris apima maždaug trečdalį vaikų, kalba apie šiek tiek vyresnius, 10 ar daugiau metų pirmokus. Tai reiškia, kad jie jau buvo pradėję eiti į mokyklą ir nesėkmingai dalyvavo ugdyme, arba tiesiog jų tėvai juos išleido vėliau. Jų tėvai turėjo galimybę pasirūpinti baziniais poreikiais namuose, t. y. maistu, drabužiais, bet negalėjo aktyviau dalyvauti vaikų ugdyme, pavyzdžiui, palydėti į mokyklą, pasikalbėti su mokytojais ir pan. Dažnai tokie vaikai neturi elementarių žinių, įpročių, pavyzdžiui, supratimo, kelintą valandą reikia ateiti į mokyklą, kokiu autobusu iki jos nuvažiuoti, kaip atlikti namų darbus, kaip susikrauti kuprinę ir pan.

Jeigu atsirasdavo, kas tėvams padeda, tai tie vaikai buvo motyvuoti mokytis, kartais net labai to norėjo. Tačiau šiam modeliui buvo būdinga tai, kad po kelių metų tie vaikai tiesiog pavargdavo, nes negaudavo nuolatinės, sistemingos pagalbos. Vaikai nebematydavo prasmės, kodėl jie turėtų eiti į mokyklą, jiems pasidarydavo per sunku.

Trečiajame tyrimo etape atlikai 27 pusiau struktūruotus interviu su skirtingose tiriamo švietimo lauko pozicijose esančiais veikėjais, turinčiais užtikrinti vaiko teisę į išsilavinimą, siekei sužinoti veikėjų požiūrius į vaikų ankstyvą pasitraukimą. Apibendrinant interviu duomenis galima pastebėti, kad nors skirtingų lauko veikėjų požiūriai į ankstyvo romų vaikų pasitraukimo priežastis skyrėsi, visiems lauko veikėjams buvo būdinga bendra bejėgiškumo (negalios) dispozicija kalbant apie savo galimybes užtikrinti nuoseklų ir ilgalaikį romų vaikų teisės į išsilavinimą įgyvendinimą. Iš kur ji?

Rašydama disertaciją kažkuriuo metu supratau, kad viena mano mėgstamiausių vaikystės pasakų apie vištytę ir gaidelį labai taikliai atspindi analizuojamo lauko situaciją. Pasaka prasideda tuo, kad gaidelis, būdamas pajėgesnis už vištelę ir įšokęs į medį vienas sau riešutauja. Atsakydamas į vištelės prašymą numesti ir jai riešutų, gaidelis ne tik jai nepadeda, bet dar ir išmuša vištelei abi akeles. Vėliau pasakoje seka ištisas detektyvas, kuomet senelė pradeda ieškoti atsakymo į klausimą, kodėl vištelė nukentėjo.

Savo tyrime aš neretai jaučiausi užduodanti tokius pačius klausimus ir gaunanti vis tą patį atsakymą – aš nekaltas, kaltas kažkas kitas, nes ir jis mane nuskriaudė. Tyrimui tai davė savotiško žavesio, tačiau jei dabar norėčiau vaikui perteikti šios istorijos moralą, paklausčiau, ar tikrai dėl visos šios situacijos kaltas tik blogietis vilkas? Manau, svarbu išmokti kiekvienam prisiimti atsakomybę už savo veiksmus. Jeigu išmušei akelę, tai atsiprašyk ir daugiau taip nedaryk.

O kaip tai atsispindėjo Tavo tiriamame lauke?

Analizuojant interviu medžiagą susidarė toks įspūdis, kad visi lauko veikėjai jaučiasi bejėgiai, negalintys prisiimti atsakomybės ir svariai prisidėti prie problemų sprendimo. Pirmaisiais tyrimo metais galvojau, kad tokią poziciją daugiausiai lemia jų neigiamos nuostatos romų atžvilgiu – su romų vaikais neretai buvo tiesiog atsisakoma dirbti, jie klasėje neretai buvo nematomi. Bet antraisiais metais, kai jau ilgiau bendravau su žmonėmis, kai atsirado pasitikėjimu grįsti santykiai, pamačiau, kad visi veikėjai turi gana racionalias ir pagrįstas priežastis, kodėl jie elgiasi vienaip ar kitaip.

Bejėgiškumas galbūt kyla iš to, kad žmonės nemato struktūrinių problemų, jie mato vieną konkretų vaiką ir savo santykį su juo. Vis tiek egzistuoja idealaus mokinio įsivaizdavimas, ką į mokyklą atėjęs vaikas daugmaž turi mokėti, kaip elgtis, atrodyti ir pan. Ir jeigu ateina vaikas iš visai kitokios kultūrinės ar socialinės aplinkos, susiduria su nepritapimu, nes, viena vertus, mokytojai neretai nežino, iš kokios aplinkos jis atėjo, kuo jis skiriasi nuo kitų, antra vertus, nėra pasirengę patenkinti išskirtinius jo poreikius. Kadangi mokytojas nedirba komandoje, neturi žinių, jis mano, kad vis tiek jis vienas kažkaip turi tą problemą išspręsti. O kadangi tai nepavyksta, atsiranda tas bejėgiškumo jausmas. Apmaudu, kad ta frustracija dažnai perkeliama kitam, mažiau galios turinčiam veikėjui, paprastai vaikams arba tėvams, kurie negali pasiteisinti, kodėl jie čia dabar nepritampa.

Galiausiai šiame lauke yra labai daug nepasitikėjimo, kovos dėl resursų, įtampos, nusivylimų, frustracijų, kas užkerta kelią konstruktyviam dialogui. Bendra atmosfera gana negatyvi ir tai veda net į iniciatyvių žmonių nusivylimą ir bejėgiškumo jausmą.

Man įsiminė Tavo disertacijoje sutikta mintis, kad romų grupės paprastai turi daugiau panašumų su daugumos visuomene šalyje, kurioje gyvena, nei su kitose šalyse gyvenančiais romais. O juk dažnai manome, kad esame labai skirtingi. Kaip galėtum pakomentuoti šią mintį?

Europos Sąjungoje yra nesutariama, kaip apibrėžti romų grupę, nes ji yra nepaprastai skirtinga savo viduje. Diskutuojama, ar tas bendras visai grupei taikomas etnonimas yra tikslus ir teisingas. Palyginamumo galimybės, daugėjant tyrimų apie romus skirtingose šalyse, kultūriniu požiūriu nėra tokios paprastos. Kultūriniai dalykai, kurie turėtų sieti etninę grupę tarpusavyje, nėra taip stipriai išreikšti kiekvienu atveju.

Man romus buvo tikslingiau lyginti su kitomis socialinėmis grupėmis (kadangi mano tyrimas buvo ne kultūrinis/etninis/istorinis, o sociologinis). Man buvo svarbiau tai, kaip etninė atskirtis reiškiasi socialinėje sąveikoje.

Tyrimas daug daugiau pasakė apie mūsų – daugumos – visuomenę, negu apie pačius romus, t. y. kaip mes gebame priimti kitokį nei mes, kaip į jį reaguojame. Žinoma, yra skirtumų, jie svarbūs ir patiems romams. Tačiau kalbantis su jais, jie dažnai pabrėžia, kad „aš esu lietuvis“, „aš esu iš Lietuvos“, „man svarbu, kas Lietuvoje vyksta“, „aš noriu su Lietuvos žmonėmis dalintis savo muzika, man svarbu, kad dalintumėmės tuo, ką turime“ ir pan. Jie nori ne dalintis su kitais romais iš kokios, pavyzdžiui, Vengrijos, bet su Lietuvos gyventojais. Romai yra mūsų visuomenės, o ne kažkokios beasmenės etninės grupės dalis.

Ar galėtum praplėsti pasakymą, kad tyrimo metu sužinojai kur kas daugiau apie mūsų – daugumos – visuomenę. Ką galėtum pasakyt apie mus?

Visų pirma, kad lengviausia būti su žmonėmis, kurie yra panašūs į tave. Čia yra tiesiog normali būsena – noras, kad viskas būtų paprasčiau ir aiškiau, kad nereikėtų taikytis prie kitų, aiškintis. Kodėl visi negali galvoti taip, kaip aš? Toks požiūris sutinkamas gana dažnai. Problema kyla tuomet, kai tu esi galios pozicijoje ir susiduri su tuo kitoniškumu, ką tu tada darai?

Pavyzdžiui, jei klasėje yra 25 pradinukai, kuriems visiems tai yra nauja aplinka bei patirtis, nesvarbu iš kokios namų aplinkos jie ateina, vis tiek tai yra naujas įvykis ir jie visi šiek tiek skirtingai į tai reaguoja. Yra labai gabūs vaikai, kuriems reikia išskirtinio dėmesio, vidutiniokai, kurie gali daugmaž plaukti pasroviui, yra labai silpni vaikai, kurie be atskiro dėmesio klasėje tiesiog nieko neveikia, ir, kaip sako mokytojai, yra dar romų vaikai, kurie turi pluoštą įvairių poreikių. Kaip tam mokytojui paskirstyti darbą ir savo dėmesį, kad visi tų vaikų poreikiai būtų patenkinti – iš tikrųjų yra magija, iššūkis.

Interviu metu mokytojai dažnai skundėsi, kad jų darbo krūviai yra labai dideli ir kad susitvarkyti su tokia vaikų grupe nėra paprasta. Mokytojų požiūrį į kitoniškumą atspindi jų manymas, kad yra „mūsų“ ir „ne mūsų“ vaikai, o romų vaikai yra būtent tie „ne mūsų“, kurių atžvilgiu mokytojų pareigos yra mažesnės negu kitų vaikų atžvilgiu. „Kadangi jie nenori mokytis, jiems to nereikia, jie nerodo motyvacijos, kurią rodo „mūsų“ vaikai, tai vis tiek nieko nepakeisim, aš nieko negaliu padaryt, tad galiu romų vaikų nė nematyti“, – panašiai neretai galvodavo mokytojai.

Vieno interviu metu klausiau mokytojos, kiek jos klasėje vaikų gauna nemokamą maitinimą. Pasakė, kad pusė – dešimt gauna ir dešimt negauna. Paklausiau, ar čia skaičiuoja su romais, atsakė, kad – ne. Skaičiuojant su romais, nemokamą maitinimą gauna 13 mokinių. Mokytoja net neįtraukia romų į bendrą mokinių skaičių. Tie vaikai matomi kaip kažkoks atskiras darinys, kuris nėra mūsų visuomenės dalis, kuriam galioja atskiros taisyklės tiek mūsų pareigų, tiek jų elgesio atžvilgiu. Tokia nuostata nebuvo būdinga tik mokytojams.

Atskaitos tašku savo tyrime ėmei vaiko poziciją. Žiūrėti į vaiką, kaip nepriklausomą tyrimo subjektą, jo požiūrius ir nuomones įtraukti į tyrimus kaip lygiaverčius suaugusiems – gana naujas reiškinys. Su kokiais metodologiniais iššūkiais susidūrei tirdama vaikus? Su kokiomis dar metodologinėmis dilemomis susidūrei?

Aš kritiškai vertinčiau savo galutinį rezultatą, kaip ir kiek man pavyko tą vaiko balsą parodyti. Vis tiek galiausiai aš, kaip tyrėja, perteikiau, kaip tas vaiko balsas skamba, parodžiau, atrinkau tai, kas man buvo svarbu. Klausimas, kaip parodyti vaiko balsą, išliko tiek metodologine, tiek etine problema. Apsisprendimas naudoti tik dalyvaujančio stebėjimo duomenis buvo priimtas tyrimui įsibėgėjus, po to, kai nepasiteisino interviu su vaikais metodas. Nors buvau paruošus specialią interviu vaikams metodiką (užduočių knygelę su piešiniais ir klausimais), atlikusi vieną interviu aš supratau, kad toks metodas nepasiteisina. Vaikus gąsdino formalaus pokalbio būdas, į interviu jie žiūrėjo kaip į vieną iš ugdymo užduočių, bijojo neteisingai atsakyti į užduodamus klausimus. Ryškiai jautėsi suaugusiojo ir vaiko galios skirtumai.

Vaikai laisviau bendraudavo neformaliose situacijose (pvz., einant iš mokyklos namo, kartu dalyvaujant ekskursijoje ir pan.), išsipasakodavo apie jiems rūpimus dalykus. Taigi, aš nusprendžiau interviu metodo nenaudoti, nors, galbūt, su jo pagalba būtų pavykę labiau atskleisti jų pačių balsą.

Vieni sudėtingiausių šio tyrimo iššūkių buvo etikos klausimai. Atliekant tyrimą užmezgiau labai artimus ryšius su vaikais, nors vis bandžiau nusibrėžti ribas, kad aš – tyrėja, o jie – tiriamieji, kad esu tik tarpininkas tarp mokyklos ir vaikų. Tačiau teko susidurti su ne viena skaudžia situacija, kurioje negali išlikti tik nešališku stebėtoju – negali nenuvesti vaiko pas gydytoją, jei matai, kad jam blogai ir niekas kitas to nepadarys, negali nenupirkti šiltų batų, jei matai, kad jis tokių neturi. Jeigu neatsirasdavo kitų, padėti galinčių veikėjų, aš tą padarydavau pati.

Taigi, iškildavo dileminių situacijų, kai tapdavo nebeaišku, kur aš esu kaip tyrėja, o kur – kaip visuomenine veikla užsiimti savanorė, arba tiesiog žmogus. Buvo daug medžiagos, kuri buvo nesusijusi su tyrimu ir aš jos neįtraukiau į analizę – ji liko mano asmeninio santykio su vaikais dalimi. Sprendžiant etikos klausimus laikiausi principo, jog svarbiausia buvo, kad niekaip nepakenkčiau tyrimo dalyviams– tai buvo svarbiausias etinis uždavinys.

Minėjai, kad esi papuolusi į daug skaudžių situacijų. Prisiminiau ne kartą Tavo minėtą pasakojimą, kaip vedei berniuką pas stomatologą. Gal gali ja pasidalinti ir su skaitytojais? Ką ji iliustruoja?

Tyrimas tikrai nebuvo lengvas emociškai. Jo metu dalyvavau tokiose situacijose, kurių iki tyrimo net neįsivaizdavau, kaip galinčių nutikti realiame gyvenime. Tavo minėta situacija labai gerai parodo, kad dažnai nesuvokiama, kokios yra ribotos vaiko galimybės pačiam išspręsti tam tikrą problemą, ir kad tikrai nėra taip, kad patys vaikai nenori kažko daryti.

Tyrimo metu bendravau su 11 metų berniuku, kuris nuo rugsėjo mėnesio skundėsi danties skausmu. Visi suaugę asmenys, išgirdę jo nusiskundimą atsakydavo, kad reikia eiti pas dantistą. Ėjo savaitės, o vaikas ir toliau skundėsi danties skausmu. Visi galvojo, kad gal jis tiesiog bijo eiti pas tą gydytoją, tad pats kaltas, kad nesprendžia problemos. Kai gruodžio mėnesį ant manęs rėkdama mokytoja pasakė, kad pagaliau nuvesčiau jį pas dantistą, nes jis nieko nedaro per pamokas, tik verkia, aš neiškenčiau ir nuvedžiau, nors neturėjau jokios teisės jį atstovauti medicinos įstaigose. Tuomet galvojau, kad darau tai tam, kad vaikas galėtų mokytis toliau.

Nuėjus pas dantistą paaiškėjo, kad tas vaikas pats buvo atėjęs dar spalio mėnesį, bet jo nepriėmė, nes nebuvo jį lydinčio suaugusio žmogaus. Berniukui tuomet paaiškino, kad ateitų su suaugusiu. Išėjus iš kabineto berniukas verkdamas iš skausmo paklausė, kodėl dantistas jam taisė ne tą dantį – pastarasis net nepasidomėjo, ką skauda, kokios problemos. Berniukas bijojo prisipažinti, nes gydytojas dar aprėkė, kodėl neva jis nevalo dantų. Grįžom pas dantistą, tačiau gydytojas nesutiko taisyti kito danties, esą vienas talonėlis – vienas taisymas, o be to, jokio skirtumo, kurį dantį taisė, nes vis tiek visi sugedę. Kitą dieną nuėjom pas kitą dantistą ir paaiškėjo, kad berniukui jau buvo pradėjęs pūti žandikaulis. Galite tik įsivaizduoti, kokius skausmus tiek laiko vaikas kentėjo, jei net pats vienas išdrįso nueiti ir registratūroje netgi gavo talonėlį pas gydytoją. O ką darė suaugusieji – vadino verksniu ir negalinčiu susitvarkyti su savo skausmu.

Šis pavyzdys svarbus iliustruojant ribotas vaikų galimybes patiems užtikrinti savo teises ir gerovę. Mes, suaugusieji, esame už juos atsakingi. Ir jei tėvai neturi galimybių tinkamai pasirūpinti vaiku, pareigą užtikrinti vaiko teises turi ir valstybė.

Savo darbe, ir dabar interviu metu minėjai, kad Tavo įsitraukimas į romų vaikų gyvenimą, jų mokyklos, kasdienybės patirtis, buvo būtinas ne tik siekiant suprasti tiriamo švietimo lauko veikėjų patirtis, bet ir siekiant išlaikyti vaikus mokykloje, t. y., užkirsti kelią vaikų pasitraukimui iš švietimo sistemos jau pirmaisiais mokslo metais. Kaip vertini tokį savo vaidmenį atsižvelgiant į tradicinį požiūrį, kad sociologas neturi kištis į tiriamą socialinę tikrovę. Ar tai negali būti tyrimo tendencingumas? Juk kiti vaikai tokios pagalbos neturi.

Taip, sprendžiau dilemą dėl šio aspekto. Bet užtenka pasvarstyti, kas būtų buvę, jei aš būčiau to nedarius. Dalį situacijų, kuriose atsiduria vaikai, galima suprasti tik jose tiesiogiai dalyvaujant. Pavyzdžiui, jeigu tu tik fiksuoji, kad vaikas nelanko mokyklos dėl kokios nors problemos, tarkim, dėl to, kad neturi žieminių batų, tu negali pasakyti, kokiais būdais sprendžiama ši problema, nepamatai, į kokias „sienas“ atsitrenkia žmonės, kokie veikėjai įsitraukia sprendžiant iškilusią problemą. Šį dalyką vėlgi puikiai iliustruoja jau minėta berniuko ėjimo pas dantistą istorija. Tokio dalyko interviu metu vaiko neišklaustum – tai trauminė patirtis, apie kurią jis galbūt nei norėtų, nei sugebėtų papasakoti. Tik kartu su vaikais dalyvaudama įvairiose situacijose, darydama tolimesnius, situaciją skatinančius keisti žingsnius, pamačiau, su kokiomis kliūtimis ir problemomis jie susiduria.

Taip geriau susipažįsti su jų kasdienybe, pamatai dalykų, kurie kitokiu atveju gal net neatsiskleistų. Pavyzdžiui, tik pats lydėdamas vaiką į mokyklą ar į namus pamatai, kad šis daugeliui savaime suprantamas veiksmas daugeliui Kirtimų gyvenvietės vaikų nėra toks paprastas. Dėl specifinio rajono jie dažnai susiduria su baimėmis, kurių nepatiria kiti vaikai, pavyzdžiui, važiavimas autobusu kartu su narkomanais, ėjimas nuo stotelės namo tamsoje, dienos metu nevažiuojantis autobusas ir t. t.

Kita vertus, man buvo labai svarbu, kad tie vaikai neiškristų pirmosiose klasėse, nes ir taip pusė jų iškrito pirmaisiais mokymosi metais – ką aš tuomet galėčiau apie juos pasakyti, kaip tirti? Jų tiesiog nebūtų mokykloje. Būtent per tą bandymą išlaikyti vaiką mokykloje man atsiskleidė dažnos šios grupės problemos, bandymas jas spręsti leido suprasti, kokie yra sunkumai, kliūtys jas sprendžiant.

Sociali sociologija