Mantas Tamošaitis

Šių metų vasario 20 d. LR Seime vyko konferencija „Ar humanitariniai mokslai Lietuvoje turi ateitį?“. Be abejo, turi! Sakoma konferencijos pristatyme, tačiau jos organizatoriai taip pat kviečia klausti, kokia toji ateitis. Kokia jų misija visuomenėje? Kaip juos apginti nuo tų, kurie humanitariniams mokslams nemato vietos XXI amžiuje? Su dienraščiu „Bernardinai.lt“ savo pranešimu, skaitytu minėtoje konferencijoje, dalinasi Mantas Tamošaitis.

Gana užtikrintai galima teigti, jog humanitarinius mokslus mokiniai, neplanuojantys jų studijuoti, dažnai suvokia kaip nesvarbius ir nereikšmingus jų būsimai profesijai. Vis dėlto mokykloje humanitarika užima ypatingą vaidmenį. Humanitariniai mokslai analizuoja žmogišką kūrybą, jos raidą, istorines reikšmes ir reikšmes dabartinei mūsų kultūrai. Analizuoja kritiškai interpretuodami, tad su neišvengiamu – didesniu ar mažesniu – krislu subjektyvumo, svetimo kitiems mokslams.

Čia matome iškylant trejetą giliai problemiškų aspektų: kultūros reikšmių perdavimas (kurių reikšmių?), kritinės analizės ugdymas (kaip tai daroma?), vertinimo problema (kaip susitvarkyti su krislu subjektyvumo?).

Pirmasis iš probleminių aspektų, žvelgiant į šiandienę mokyklą, atrodo mažiausiai opus – tiek istorijos, tiek lietuvių literatūros reikšmės, kurias norime perduoti mokiniams, per praėjusius nepriklausomybės metus po truputį dėliojasi: autorių, tekstų, faktų rinkinys, kuriuos įsisavinus galima suvokti savo kultūros raidą ir pasiruošti vienokiai ar kitokiai kultūrinei kūrybai yra apibrėžinėjamas. Esamąjį laiką vartoju visiškai sąmoningai, apeliuodamas į tai, kad iš esmės niekur ir niekada visiškai įtvirtinto, uždaro kanono kultūrinių reikšmių, kurios jungia ir apibrėžia visuomenę, nebuvo: nuolatinis kultūros kanono permąstymas yra normalus reiškinys. Jis būdingas sveikai, nesustabarėjusiai, mąstančiai visuomenei. Šitie procesai lituanistikoje yra prasidėję ir, nors irgi yra problemiški, džiugina.

Antrasis, kritinės analizės ugdymo, aspektas yra neišvengiamai susijęs su trečiuoju – vertinimo problemika. Humanitariniai mokslai, dėl minėto krislo subjektyvumo, iš esmės skiriasi nuo fizinių mokslų. Tam, kad galėtume teigti, jog mokinys iš tiesų įgavo humanitarinį išsilavinimą, jis turėtų gebėti kritiškai vertinti ir savarankiškai interpretuoti ne tik literatūros kūrinius, jų kanoną, bet ir istorinius, ir šiandienos kultūros procesus; matyti juos kaip daugialypius. Tam, kad mokinys gebėtų analitiškai vertinti reiškinius, reikalingos ne žinios, o tai kas įprastai vadinama minkštosiomis kompetencijomis. Norint jas išugdyti, reikia ne tik ne mažiau, bet net ir daugiau laiko ir darbo, būtino atidžiai žvelgti į kiekvieną analizuojamą objektą, nesvarbu, ar tai būtų istorinis procesas, ar analizuojamas tekstas.

Mat mokyklinė istorija  nereikalauja jokio analitinio mąstymo – ji yra dėstoma kaip fragmentų, faktų ir datų rinkinys. Netgi gana sudėtingų istorinių įvykių arba procesų priežastys netampa samprotavimo objektu.

Pažvelgę į šiandienį istorijos mokymą matome, jog šis aspektas patogiai ignoruojamas. Kadangi humanitarinių dalykų mokymą, jo turinį ir pobūdį lemia egzaminas (nors turėtų būti atvirkščiai), daug kalbų ar skundų dėl istorijos egzamino ar mokymo viešojoje erdvėje beveik nepasirodo. Egzaminą mokiniai išlaiko ganėtinai padoriai, sėkmingai įstoja į universitetus ir problema nėra keliama. Tačiau istorija bendrojo ugdymo programos ne tik priskiriama prie socialinių mokslų, bet ir dėstoma tikrai ne kaip humanitarinis dalykas.

Žvelgiant iš humanitarinių mokslų perspektyvos, istorijos mokyklinis mokymas atrodo bemaž beviltiškai. Nors istorijos „kanono” sudarymas gerokai mažiau problemiškas, nei, tarkime, lietuvių literatūros, šiandien istorijos pamokos mokykloje ne tik de facto neperduoda to kanono. Neperduoda pirmiausia todėl, kad istorijos programa nekuria nuoseklaus pasakojimo apie politinę ir kultūrinę bendruomenę – ji fragmentuota, ne iki galo aišku, kiek kokiam procesui skiriama dėmesio.

Iš esmės istorijos mokymas šiandien yra mokymasis atmintinai. Mat mokyklinė istorija  nereikalauja jokio analitinio mąstymo – ji yra dėstoma kaip fragmentų, faktų ir datų rinkinys. Netgi gana sudėtingų istorinių įvykių arba procesų priežastys netampa samprotavimo objektu. Žinoma, istorijoje interpretacijos gal ir negali būti tokios daugialypės kaip literatūroje, tačiau istoriniai procesai vis viena yra sudėtingas ir susipynęs nevienareikšmių priežasčių tinklas. Tačiau vieno ar kito karo priežastis iš esmės užtenka „išsirinkti“ iš vadovėlio teksto ir išmokti atmintinai. Visiškai nejuokaudamas ir kartu remdamasis ne tokia sena sava patirtimi galiu pasakyti, kad stipresnės atminties mokinys istorijos egzaminui gali pasiruošti per porą savaičių, tiesiog įsimindamas reikalingą medžiagą.

Nereikalaujama jokio gebėjimo apibendrinti kultūros procesus, mokomasi atkartojimo būdu. Padriki faktai ir lieka padriki su savo pabiromis priežastimis, pakibę kažin kur ore, nutolę vienas nuo kito.

Metodine prasme neretai priimami keisti sprendimai, kai sudominti stengiamasi iliustracijomis, o ne – neapsimeskime, kad istorijoje jos trūksta – intriga kylančia iš kokybiškai pateikto turinio.

Deja, tokia situacija patogi ir mokiniams, kuriems nereikia interpretacinių ar analitinių įgūdžių, ir mokytojams, kai vertinant netenka susidurti su subjektyvumo elementu, užtenka tik peržvelgti, ar atsakymai atitinka egzamine bei programoje numatytuosius testinius atsakymus.

Itin apmaudą kelia ir dalis istorijos vadovėlių, kurie ne tik nykūs ta prasme, kad nepateikia minėto mus kaip bendruomenę jungiančio nuoseklaus pasakojimo (į atmintį vis ateina vienas vadovėlis penktokams, kur Lietuvos istorija nuo proistorės iki ATR padalinimų paaiškinama per 87 tekstu neperkrautus puslapius), bet ir metodine prasme neretai priimami keisti sprendimai, kai sudominti stengiamasi iliustracijomis, o ne – neapsimeskime, kad istorijoje jos trūksta – intriga kylančia iš kokybiškai pateikto turinio.

Tad istorijos pamokos realiai neatlieka jokių humanitarinių funkcijų – nei pateikia nuoseklų pasakojimą, kuris leistų suvokti istoriją kaip rišlų procesą, nei ugdo gebėjimą analitiškai, kritiškai mąstyti ir interpretuoti tekstus. Apmaudu, nes istorijos programoje tam būtų galima rasti vietos – juk dabar ją iš esmės sudaro nuolatinis kartojimas. Dešimtoje klasėje programą mokiniai būna išmokę, „iškalę“, tačiau vienuolikta ir dvylikta klasė skiriamos tų pačių temų kartojimui, kuris nėra jokia prasme kokybiškai vertesnis – jame irgi nepasiekiamas lygmuo to, ką būtų galima pavadinti humanitariniu mokslu, kritine analize ar interpretacinių gebėjimų ugdymu

Tad išpildyti visus istorijos disciplinos neįgyvendintus lūkesčius imasi lituanistika, kuri tampa vieninteliu de facto humanitariniu dalyku mokykloje. Ir tai taip pat tampa problema – privalomais autoriais perkrautoje programoje nebelieka laiko atidžiam tekstų, o ne jų fragmentų, skaitymui.

Trumpai galime pažvelgti ir į kitus savo esme humanitarinius mokslus. Dalį dailės ar muzikos programų sudaro meno istorija, iš esmės humanitarinis dalykas. Tačiau didžiojoje dalyje mokyklų šios kurso dalys beveik visiškai ignoruojamos, mokiniai dainuoja arba bando atpažinti kadaise mokytojos paleistus kūrinius, bet niekas nežiūri į tai rimtai.

Paradoksalu, bet dorinis ugdymas ir filosofija bendrojo ugdymo programoje irgi priskiriami socialiniams mokslams, nors savo esme etika arba filosofija yra humanitarinės disciplinos.  Menka paslaptis, kad abu dėstomieji dalykai, kaip ir dailė ar muzika, visuomenės suprantami kaip daugiau mažiau beprasmiai užsiėmimai, kalbos apie „dvasingus dalykus“.

Interpretuojant humanitarikos objektus visuomet judama hermeneutiniu ratu – atskiri elementai matomi visumos kontekste, visuma – atskirų elementų kontekste.

Šie dėstomieji dalykai, tokiu pavidalu, kokiu esti daugelyje mokyklų, ne tik tėra mokinių laiko švaistymas, bet gerokai diskredituoja ir pačias humanitarines disciplinas.

Visa tai, ką dabar išvardinau – gerokai banalu, bet atrodo, yra pamirštama, kad mokykloje taip neturėtų būti. Juo labiau, kad gali būti ir kitaip: antai iš mokinių, pasirinkusių šias disciplinas tarptautinio bakalaureato mokyklinėje programoje, yra reikalaujama ir rašyti rašto darbus, tarkime, iš dailės istorijos, analizuoti menus ar filosofiją kaip bendro kultūrinio proceso dalį.

Stebina ir paprastas, elementarus dalykas – humanitarinių dalykų temos, kaip bendra kultūros proceso dalis, yra neišvengiamai ir smarkiai persipynę. Interpretuojant humanitarikos objektus visuomet judama hermeneutiniu ratu – atskiri elementai matomi visumos kontekste, visuma – atskirų elementų kontekste. Vargiai galime kalbėti apie reiškinį neatsižvelgdami į jo kultūrinį, istorinį, kontekstą. Ir visiškai natūraliai,  žvelgiant į lietuvių literatūros, istorijos, muzikos, dailės programas kyla klausimas, kodėl jos chronologiškai taip smarkiai prasilenkia. Tai, ką mokiniai mokosi istorijoje, ir ką literatūroje, neretai skiria keletas šimtmečių – nekalbant apie dailę ar muziką. Tuomet nereikia stebėtis, kad mokiniai nemato neranda humanitarikoje nuoseklaus pasakojimo – todėl nesugeba analizuoti kultūros procesų kritiškai – tuomet nemato humanitarikoje ir didesnės prasmės.

Tokia situacija ir susikaustymas, galima spėti, kyla iš pradžioje minėto subjektyvumo krislo baimės. Nemažai daliai visuomenės, tarp jų, kaip ypač atvirai matome iš to, kaip vertinami egzaminai ir kaip formuojamos programos, ir mokytojams, tas subjektyvumo krislas kelia akivaizdžią baimę vertinant mokinių darbo rezultatus.

Be abejo, po nepriklausomybės postmodernizmo vėjas užklupo daugelį smarkiai nepasiruošus – tam tikra vertybių reliatyvizacija natūraliai sudarė įspūdį, jog demokratinėje visuomenėje nėra iki galo įmanoma sutarti net dėl fundamentalių moralės, estetikos, tiesos principų ir jų sąryšio, kad bent jau humanitarinių mokslų erdvėje neįmanoma kalbėti apie tiesą ir bendras kultūrines vertes.
Todėl humanitariniai mokslai, kurių vertinimo kriterijai nėra iki galo pagaunami ir apčiuopiami, vertinančiam mokytojui ėmė kelti baimę, o visuomenei – įspūdį, kad prasmingų išvadų humanitarikoje prieiti yra nelabai įmanoma. Tuomet desperatiškai imta ieškoti kuo daugiau formalių vertinimo kriterijų, o tai lengviausia tikrinant mokinių žinias. Mokymas tuomet itin lengvai virsta utilitaristiniu kratiniu. Tai ypač gerai iliustruoja užsienio kalbų pamokos, kuriomis mokoma tik praktinės tiesioginės komunikacijos, tačiau jokie bent kiek rimtesni tekstai nėra skaitomi.

Vis dėlto pamirštama, kad subjektyvumo krislas, egzistuojantis humanitarikoje, nėra beribis – nors negalima patikrinti mokinio rašinio teisingumo taip, kaip patikrinamas testo atsakymas, iš esmės įmanoma pasakyti, ar mokinio rašinys yra tinkamo žanro, stiliaus, ar mintys dėstomos tvarkingai, ar logiškai argumentuojama. Net ir labai kontroversiška kūrinio interpretacija vadovaujantis tokiais kriterijais pakankamai objektyviai gali būti įvertina „puikiai“ arba „nepatenkinamai“.

Drąsesniam vaizduotės žaismui vis dėlto reikia visuomenės kultūrinės brandos, o humanitarinių mokslų kokybė mokykloje yra vienas svarbiausių, jei ne kertinis, jos brandiklis.

Ta baimė vertinti remiantis savo kaip autoritetingo specialisto nuomone, o ne suinventorintais balais – už tą tiek, už tą tiek, už tą tiek – mano supratimu rodo ir tai, kas viešai aptarta tikrai ne kartą – mokytojų rengimo krizę.  Banalu, bet tiesa, kad norint esamą humanitarinių mokslų situaciją Lietuvos mokyklose pakeisti ne šiek tiek, o fundamentaliai, reikia fundamentalių mokytojų rengimo, aukštojo mokslo reformų ir mokytojų padėties pokyčių.

Jau užsiminta, jog mokytojui humanitarui tenka tikrai ne pats lengviausias uždavinys ir atsakomybė: perduoti nuoseklų kultūros pasakojimą ir išmokyti mokinius sukurti kritišką santykį su objektu.

Tai, kad mokykla šių funkcijų neįgyvendina, liudija ir didelė, jei ne vis didėjanti praraja tarp universiteto ir mokyklos. Ne vien iš studentų perspektyvos – jų tarpusavio lygis skiriasi dramatiškai ir tikrai ne vien dėl skirtingo žmonių gabumo lygio. Iš dėstytojų perspektyvos matoyti panašus vaizdas – vis dažniau dėstytojai skundžiasi ir kalba apie tai, kad pirmakursiai ateina į universitetus neraštingi. Neraštingi ne ta prasme, jog rašo su klaidomis – šiais laikais tai tikrai ne pats baisiausias dalykas – bet netruėdami universiteto studijoms būtinų gebėjimų ar įgūdžių: neišmokę analitiškai ir savarankiškai mąstyti, negebėdami suvokti priežastinių ryšių, nedrįsdami išsakyti savo nuomonės, sklandžiai formuluoti minčių, nesuvokdami teksto visumos, nepataikydami į kalbėjimo žanrą.

Ir tai tik dar kartą rodo, kad mokyklos lygmeniu gerokai per menkai bandoma atsakyti sau į klausimą: „Kodėl mes to mokome?“ Mokykla nebeišugdo tų humanitarinių įgūdžių, kurių iš mokinių tikisi universiteto humanitarai, o tai paprasčiausiai reiškia tai, jog humanitarikai mokykloje keliami ne tie tikslai ir tai, kad mokyklinė humanitarika šiandien turi nedaug bendro su humanitariniais mokslais.

Vis dažniau atvirai kalbama, kad dinamiškame pasaulyje konkretūs įgūdžiai darosi vis laikinesni, o bendrosios kompetencijos, leidžiančios žmogui kur kas greičiau prisitaikyti, mokytis, keistis ir atveria įvairesnių galimybių spektrą, darosi vis svarbesnės.

Tačiau dar svarbiau tai, kad šie įgūdžiai vis labiau ir vis aiškiau tampa valstybės saugumo klausimu – pirmiausia fake news ir apskritai propagandos kontekste, kur jie yra esminiai atsirenkant vertingą informaciją iš tekstų gausos ir ją interpretuojant. Lygiai taip pat, jie svarbūs demokratinės visuomenės klestėjimui ir išsaugojimui – dėl visuomenės pliuralizmo, kuris neišvengiamai tik didėja, nėra taip lengva rasti tai, kas mus jungia kaip bendruomenę ir nėra lengva rasti bendras sąvokas susikalbėjimui, suvokti vienas kito prasilenkiančius išeities taškus. Galiausiai iš humanitarinių mokslų teikiamų įgūdžių ir patirčių kyla gebėjimas suvokti ir kritiškai vertinti naujas galimybes įgavusias verslo manipuliacijas konkretaus individo poreikiais. Mokykla neretam būna vienintelis nuoseklus sąlytis su humanitarika, tad ir vienintelė proga šiuos įgūdžius rimtai ugdyti.

Neseniai istorikas Antanas A. Terleckas yra rašęs, kad labiausiai mums Lietuvoje trūksta ne idėjų, o vaizduotės. Čia norisi pridurti – ir pasitikėjimo vaizduote kaip prasmingu dalyku. Drąsesniam vaizduotės žaismui vis dėlto reikia visuomenės kultūrinės brandos, o humanitarinių mokslų kokybė mokykloje yra vienas svarbiausių, jei ne kertinis, jos brandiklis.