EPA nuotrauka

Daisy Christodoulou – Voriko universiteto (angl. University of Warwick) absolventė, edukatorė, parašiusi dvi knygas apie švietimo problemas. Pirmoji „7 mitai apie švietimą“ (angl. Seven Myths About Education) išėjo 2014 m., o 2017 m. pasirodė kita autorės knyga „Geras progresas? Įvertinimų mokymosi procese ateitis“ (angl. Making Good Progress? The Future of Assessment for Learning). Voriko universitete Daisy Christodoulou studijavo anglų literatūrą, vėliau dalyvavo britiškame „Renkuosi mokyti“ atitikmenyje „Teach First“ (2007 m.) ir trejus metus dirbo mokytoja vidurinėje mokykloje Londone.

Pirmojoje knygoje Christodoulou aptaria septynis, jos nuomone, pačius gajausius mitus švietimo srityje. Anot jos, būtent šie įsivaizdavimai trukdo tobulėti mokymosi procesui, siekiant vaikus toliau sėkmingai integruoti į pasaulį. Knygos įvade buvusi mokytoja stebisi, kiek mažai žino mokiniai, kuriuos ji mokė. Pavyzdžiui, jiems buvo sunku žemėlapyje rasti miestą, kuriame gyvena – Londoną. Autorė pateikia daugybę tokių pavyzdžių ir teigia, kad tai, ko mokomi Didžiosios Britanijos mokytojai apie švietimą ir mokymosi procesą – yra klaidinga ir netgi žalinga vaikams. Pirmąjį mitą aptarėme praėjusią savaitę. Antrasis Christodoulou knygoje aprašomas mitas – mokytojo vedamas mokymosi procesas padaro vaiką pasyvų, jis neišmoksta savarankiškai mokytis, netampa laisvu visuomenės dalyviu.

Teorinės mito šaknys

Praėjusią savaitę pasirodžiusiame straipsnyje buvo kalbama apie tai, kad gana ilgą laiką pasaulinę švietimo areną valdė mintys, kurios nuvertino faktus mokymosi procese. Christodoulou pirmojo skyriaus pabaigoje užsimena apie tai, jog galbūt kritikuojantiems faktų įsiminimo svarbą kur kas labiau „nepatinka“ ne patys faktai, o tam tikri būdai, kaip jų mokoma. Dažniausiai kritikos objektu tampa „mokytojo aiškinimas“, t. y. būdas, kai per mokytojo kalbėjimą mokiniai sužino didelę dalį informacijos, kai mokytojas yra centrinė mokymosi procesą vedanti figūra, skatinanti mokinį giliau pažinti.

Kai dominuoja tokio tipo mokymas, pats mokymosi procesas padaro mokinį pasyvų arba net jį „nužmogina“. Mokytojo atsiradimas mokymosi proceso centre taip pat dažnai laikomas „bukinančiu“, neleidžiančiu mokiniui būti laisvu ir kūrybišku žmogumi. Norint sustiprinti neigiamą mokytojo vedamo mokymosi proceso potekstę, dažnai primenama apie tai, kad tada, kai mokytojai buvo mokyklos ir mokymosi proceso centras, mokymosi metodai priminė katorgą, pavyzdžiui, buvo taikomos fizinės bausmės. Teoretikai (Jeanas Jacques’as Rousseau, Johnas Dewey) iš tiesų susidūrė su griežta ir fizinėmis bausmėmis grįsta mokykla, ši kritika buvo pagrįsta jų gyvenamuoju laikotarpiu, tačiau jie pernelyg nuvertina mokytojo vaidmenį mokymosi procese.

Dažniausiai manoma, kad, jeigu mokytojas sukurs tinkamą mokymosi aplinką, mokiniai galės mokytis beveik be jokios mokytojo pagalbos, vedami patyrimo ir atradimo džiaugsmo. Manoma, jog yra priešprieša tarp autoritetingo mokytojo ir pasyvaus mokinio, todėl ją reikėtų sutaikyti taip, kad kiekvienas iš jų galėtų būti ir mokytojais, ir mokiniais – mokymosi procese jų vaidmenys būtų nuolat besikeičiantys.

Teoretikai taip pat siūlo ir kitokią mokymosi proceso idėją, paremtą diskusija, dialogu ir tyrinėjimu. Mokytojas, užuot tiesiog „transliavęs“ žinias mokiniui, turėtų kalbėtis ir diskutuoti – šio proceso metu turėtų gimti naujų žinių. Toks metodas turėtų vaikus mokyti ir atsakomybės, gebėjimo bendrauti, bendradarbiauti, tolerancijos kitoms nuomonėms. O labiausiai – įpratinti vaikus mokytis nepriklausomai – be jokios mokytojo pagalbos. Būtent dėl šio gebėjimo trūkumo dažniausiai skundžiasi universiteto dėstytojai, susiduriantys su mokyklų absolventais.

Kodėl tai – mitas?

Anot Christodoulou, kritikuojantieji mokytojo vedamą mokymosi procesą dažniausiai daro esminę loginę klaidą. Dažniausiai jie gina teisingą poziciją, kad pagrindinis mokymosi tikslas yra išmokti mokytis, dirbti ir spręsti problemas savarankiškai, t. y. be mokytojo pagalbos. Bet tuo pat metu jie mano, jog geriausias būdas pasiekti tokią būseną – mokytis savarankiškai arba kiek įmanoma labiau sumažinti mokytojo vaidmenį mokymosi procese.

EPA nuotrauka

Bene pati radikaliausia šios teorijos forma atsiranda prancūzų filosofo Jacques’o Ranciere’o darbe „Neišmanantis mokytojas“ (pranc. Le Maître ignorant, 1987 m.), kuriame filosofas, pasitelkdamas mokytojo Josepho Jacotot pavyzdį, sako, kad įmanoma vaikus mokyti net nemokant jų kalbos: mokytojas net nėra reikalingas mokymosi proceso dalyvis, svarbiausia yra knyga, kurią vaikas gali suprasti ir be jokios pagalbos. O pagalbos suteikimas prancūzų filosofui atrodo kaip vaiko intelekto įžeidimas, prielaida, kad jis pats negali išmokti. Ir tik savarankiškas mokymasis gali vaiką atvesti į laisvę ir emancipaciją.

Nors knygos autorė Ranciere’o nemini, tačiau būtent su tokiomis idėjomis ir radikaliomis jų formomis ji ir nesutinka – Christodoulou manymu, mokytojas ir jo pagalba yra itin svarbi tam, kad vaikas ateityje taptų savarankiškas ir galėtų mokytis pats.

Vienas pirmųjų jos argumentų – istorinis. Pavyzdžiui, yra daugybė dalykų, kuriuos vaikas išmoksta natūraliai, tiesiog aplinkoje susidurdamas su jais. Tokiu būdu išmokstama kalbėti – girdint, kaip kalba artimieji. Tačiau yra daugybė dalykų, kurių vaikas mokosi nenatūraliai – tam reikalingos tiek sąmoningos vaiko pastangos, tiek „išorinė“ pagalba. Abėcėlė arba skaičių prasmės nėra „natūraliai“ išmokstami dalykai – abu jie yra abstraktūs ir sudėtingi civilizacijos išradimai, kuriuos reikėtų išmokti. Taip pat reikėtų pažymėti, kad kalbėjimas yra natūralus, o rašymas ir skaitymas – visiškai ne. Vaikai kalbėti išmoksta tiesiog būdami kalbinėje aplinkoje, tačiau, prieš akis turėdami knygą, jie nebūtinai išmoks skaityti, rašyti ar gramatinių kalbos subtilybių. Tokie dalykai reikalauja formalaus mokymo ir pastangų. Prisiminkime K. Sabaliauskaitės naujojo romano „Petro imperatorė“ pagrindinę heroję Jekateriną I, kuri nemokėjo skaityti ir rašyti, nuolat diktuodavo savo laiškus, nes nebuvo mokoma jaunystėje, vėliau jos niekas taip pat nemokė.

Labai panašiai veikia mokymosi procesas ir kalbant apie įvairius mokslinius atradimus. Daugelis svarbiausių mokslinių principų buvo „atrasti“ per konkrečių mokslininkų patyrimą ir tyrimo procesus, tačiau daugelis jų – genialūs mąstytojai. Pavyzdžiui, gravitacija kuo puikiausiai veikė ir iki Isaaco Newtono teorijos bei jo netikėtos įžvalgos žvelgiant į obuolius. Kai šios įžvalgos pasaulyje atsiranda, galime jas suprasti, panaudoti, jei jos mums būna paaiškinamos. Jeigu moksliniai principai mums nebūna paaiškinami, esame priversti pabandyti juos atrasti patys. Netgi tie, kurie geba patys atrasti, naudoja labai neefektyvų metodą ir taip iššvaisto daug energijos ir laiko. Žinoma, patyrimas visuomet gali funkcionuoti kaip vieno ar kito mokslinio principo iliustracija, tačiau ne kaip pagrindinis jų supratimo metodas.

EPA nuotrauka

Antroji priežastis, kodėl mokyklose nereikėtų pernelyg pasikliauti savarankiško mokymosi praktikomis – teorinė. Naują sudėtingą informaciją įsisavinti be jokio pasirengimo ir pagalbos yra sunki užduotis būtent dėl to, kad mūsų trumpalaikė, „darbinė“ atmintis nėra pajėgi vienu metu „išlaikyti“ ir apmąstyti didelio sudėtingos informacijos kiekio. Paulas A. Kirschneris, Johnas Swelleris, Richardas E. Clarkas atliko tyrimą, jie bandė suprasti, kaip vaikai įsisavina žinias mokymosi aplinkose, kuriose akcentuojamas savarankiškas mokymosi procesas. Jų išvada gana radikaliai paneigia tokio mokymosi naudą ir efektyvumą: „Kai mokiniai mokosi mokslinių disciplinų klasėse, kuriose dominuoja „gryno atradimo“ metodai ir jiems nepateikiamas grįžtamasis ryšys, jie dažnai jaučiasi sutrikę, susierzinę. Šis jų sutrikimas gali „nuvesti“ prie klaidingo supratimo ir išvadų.“

Svarbu pažymėti, kad vaikams taip pat sunku patiems atsirinkti vienai ar kitai teorijai suprasti reikalingą svarbiausią informaciją. Pernelyg didelis jos kiekis taip pat trikdo vaikus – jie gali sutrikti, pasiduoti arba stengtis suprasti ir išmokti viską, ką tik sugeba. Atradimo procesas yra prasmingas tada, kai mokiniai jau turi nemažai jam reikalingos informacijos, tokią informaciją dažniausiai suteikia mokytojo pagalba, patarimai ir konsultacijos.

Christodoulou taip pat pateikia pavyzdį iš savo asmeninės patirties, kai Londono mokykloje dirbo anglų kalbos mokytoja. Anot jos, Didžiojoje Britanijoje iš mokytojų prašoma kuo mažiau „kištis“ į mokymosi procesą ir leisti vaikams dirbti savarankiškai. Dažniausiai mokantis gramatikos vaikų prašoma savarankiškai parašyti laišką mokyklos vadovui apie mokyklos uniformą – taip mokomasi formalaus laiško rašymo praktikos, gramatikos, minčių raiškos, tačiau šis procesas dažniausiai paliekamas patiems mokiniams. Autorė prisimena, kad tą pačią užduotį ji nusprendė pateikti kitaip. Visų pirma išskirstė logiškomis dalimis informaciją, kurią vaikai turėtų išmokti tam, kad laiško rašymas taptų kuo sklandesnis. Kiekvieną iš dalių aiškino atskirai, apibrėžė, koks turėtų būti gerai parašytas laiškas ir kaip rašo geras tokio laiško rašytojas, aiškiai nusakė kriterijus. Po kiekvienos mokymosi ir suvokimo dalies mokiniams buvo leista praktikuotis po truputį jungiant anksčiau suprastas ir išmoktas laiško rašymo dalis. Autorė pastebėjo, kad toks mokymosi būdas kur kas efektyvesnis, jis iškart neapkrauna vaiko trumpalaikės atminties dideliu kiekiu informacijos, leidžia jam po truputį ją įsiminti. Christodoulou nuomone, tiesiog duoti vaikams rašyti laišką nėra geras būdas mokytis – jis remiasi prielaida, kad mokiniai išmoks rašyti tiesiog tai darydami  praktiškai. Lietuviškoje mokykloje taip pat dažnai naudojama tokia praktika, t. y. mokytojas trumpai paaiškina, kaip reikia rašyti rašinį, ir tada mokiniai nuolatos juos rašo, „praktikuojasi“, tačiau pats mokymosi procesas nėra „prižiūrimas“ dalimis, iš mokinių reikalaujama rezultato neišskaidant komponentų taip, kad jų mąstymas pajėgtų juos aprėpti ir po truputį įsiminti. Rašinys parašomas, mokinys gauna įvertinimą, toliau rašo ir praktikuojasi.

Neapkraudami vaikų per dideliu kiekiu informacijos iš pat pradžių ir vienu metu leidžiame jiems susikaupti ir susitelkti į mažesnius mokymosi elementus – taip jie patiria sėkmę tada, kai atlieka mažas užduotis, o didelės užduotys, kurios jų laukia ateityje, netampa neįveikiamos. Tokios, kuriose tiesiog „reikia žinoti“, „reikia atsiminti“ tai, kas „buvo paaiškinta“. Mokymosi proceso skaidymas ir esmingiausių dalių išskyrimas gali būti pasiektas tada, kai mokytojas įsitraukia į mokymosi procesą ir padeda mokiniui. Sudėtingų užduočių atlikimas savarankiškai mokymosi proceso pradžioje pernelyg apkrauna vaikų mąstymą, juos trikdo ir neleidžia įsiminti svarbios informacijos. Juk mokyklos tikslas – padėti vaikams tapti savarankiškais mokymosi visą gyvenimą proceso dalyviais, tačiau tokia padėtis pasiekiama, jei mokiniams padeda savo darbą išmanantis mokytojas.

Pagal Daisy Christodoulou knygą „Seven Myths About Education“ parengė Kristina Tamelytė