2020 05 06

Ramutė Bruzgelevičienė

bernardinai.lt

Vidutinis skaitymo laikas:

12 min

Kiek Lietuvoje Lietuvų – tiek ir švietimų: dėl kurio ketinama tartis? (II)

Unsplash.com nuotrauka

Pirmąją teksto dalį skaitykite čia.

Ką galėtų pats švietimas? 

Švietimo sistemų ir socialinio konteksto sąsajų tyrinėtojai C. Borgas, M. Cardona, S. Caruana tvirtina, kad ir pati švietimo sistema gali tiek stiprinti socialinę, politinę, kultūrinę ir ekonominę nelygybę, tiek švelninti švietime iš konteksto kylančius šios nelygybės padarinius. Ir čia kalbama ne vien apie socialinę paramą besimokantiems (tokią kaip nemokami pietūs, daliai – ir pusryčiai, finansinę paramą mokymo priemonėms įsigyti prieš mokslo metus, studijuojant teikiamas socialines stipendijas ir kt.), pasiekiančią nepalankaus SEK‘o vaikus per švietimo sistemą. 

Nelygybei švelninti turėtų tarnauti ir edukacinės, ir psichologinės priemonės. Tačiau kol kas ne vien kitų šalių, bet ir Lietuvos kai kurie mokslininkai įsitikinę, kad ir pačiame švietime yra rimtų bėdų: kviečiama atpažinti Lietuvos „dabartinę švietimo sistemą kaip diskriminacinę erdvę, kur nacionalinė švietimo politika, ypač oficialūs idealai ir siekiai švietimo realybėje bevaidina mažą vaidmenį arba jokio vaidmens, kuri, palikta diskriminacinių mąstymo ir neoliberalių instrumentų įtakai, ne tik atlieka vaikų rūšiavimo darbą, bet patyliukais, ir užtikrintai legitimuoja diskriminacinį mąstymą ir elgsenas, taip pat diskriminacinę visuomenę, kurioje maža vietos kiekvienam žmogui ir pagarbai kitokiam.“

Diskriminavimo, skirstymo į vertingus ir nevertingus pagal luomus požymiai visuomenėje akivaizdūs. Ar įmanoma įveikti diskriminavimo apraiškas švietime? Jei bent pavyktų iš mokyklų kaip nors išguiti ne tik mokytojų masiškai vartojamą frazę „ko jūs iš mūsų norit – pasižiūrėkit, su kokiu kontingentu mes dirbam“, bet ir jų tokias tyliąsias nuostatas nepalankaus SEK‘o vaikų atžvilgiu, esą šie tikrai esantys prastesni už kitus, maždaug – nemokytini, tokių vaikų jausena, kad jie visur visiems svetimi, nereikalingi, nevykėliai, laipsniškai, tikėtina, nyktų, mažėtų jų pykčio pasauliui. 

O jei dar klostytųsi ir tolesnė nuostata – tu gali, taigi susiimkim, padėsiu, ieškokim, kodėl tau nepasisekė, bandykim kitaip, ir pasieksim, įveiksim, esi ne menkesnis už kitus – tai vadinamoji augimo mąstysena, kurios ugdymą vaikams dalis mokslininkų laiko pasiekimų – mažesnių ir didesnių pagrindu, būtų daugiau vilties nepalankaus SEK‘o vaikų sėkmei. Tokia mąstysena, pripažintina, svarbi vaiko savivertei, jo mokymosi motyvacijai, įsitraukimui į mokymą(si) klostytis, tačiau kiti tyrimai, atrodytų, signalizuoja, kad vien jos negana, kad sėkmei sukurti gali prireikti kur kas didesnių ne vien švietimo pastangų. 

Tyrimais nustatyta, kad skurdo aplinkos sąlygos, tokios kaip stresas, ribotas stimuliavimas ir netinkama mityba pažeidžia arba sutrukdo tinkamai išsivystyti smegenų specifinėms struktūroms, kurios sietinos su mokymuisi ir ugdymui svarbiais požymiais – nuolatiniu dėmesiu, jo sukaupimu, planavimu, pažintiniu lankstumu. Tai fiksuojama jau 4-erių metų vaikams iš nepalankaus SEK‘o ir manoma, kad sisteminiai struktūriniai smegenų dalių skirtumai gali paaiškinti apie 20 proc. šių vaikų vėlesnių žemų pasiekimų. Vadinasi, dėl nepalankaus vaikų SEK‘o, tėvų žinių, ugdymo patirties stokos, dažnu atveju – ir dėl jų asmeninių savybių ir įgūdžių vaikų neurobiologinė raida neprilygsta palankaus SEK‘o vaikų raidai, kur kas daugiau specifinės individualios pagalbos reikia mokykloje jų akademinei sėkmei priartinti. Sėkmingai neurobiologinei raidai ankstyvame amžiuje, t. y. nuo pat gimimo, būtų svarbus tinkamas neurostimuliavimas, ko nepatiria nepalankaus SEK‘o vaikai savo šeimose, t. y. tinkamo ankstyvojo ugdymo. Veikiausiai dėl to tiek EBPO ekspertų, tiek Europos Komisijos išvadose pabrėžiama ikimokyklinio, o ypač ankstyvojo ugdymo būtinybė Lietuvos kaimo vietovėse.

EPA nuotrauka

Jei tikrai valstybės lygmens švietimo ir kitiems politikams rūpėtų ir kaimo vaikų mokymosi sėkmė, būtent aptartajam makro lygmeniui derėtų sutarus ieškoti būdų, organizacinių gal dar neįprastų ankstyvojo ugdymo formų, neprarasti kol kas turimos infrastruktūros tokiam ugdymui organizuoti, kai per naująjį ekonominį sunkmetį bus sparčiai šienaujamos kaimo mokyklos. Net jei Seime ir būtų priimta nuostata, kad mokyklos galėtų būti uždaromos tik vietos bendruomenėms pritarus, mažąsias kaimo mokyklėles tai vargu begelbės, mat išlaikyti mažą mokyklą vien dėl galimo organizuoti ankstyvojo ar ikimokyklinio ugdymo neatrodys racionali kaina, juolab vaikų skaičiai neatrodo palankiai: 2020 m. pirmąjį mėnesį su kolegėmis iš savivaldybių duomenų esame skaičiavę, kad rajonuose yra 54 mokyklos iki 50 mokinių, dar 19 – tarp 50–60. Jų dalis yra tik pradinio ugdymo, dalis – daugiafunkciai ugdymo centrai, o dalis – vis dar iki 8 arba 10 klasių. 

Aišku, ankstyvojo ir ikimokyklinio ugdymo sėkmingas plėtojimas kaime būtų vienas iš svarbių susitarimo aspektų. Nepaisant to, kad vaikų ir nebūtų daug, bet jie juk irgi nusipelno gerovės dalies gerovės valstybėje, negana juk numesti vaiko pinigus ir palikti likimo valiai? Sunku įsivaizduoti, kad ankstyvajam ugdymui į didesnius centrus miestuose juos bepavežiotume.

Žinoma, 20 proc. visuomenės laimėtojų šeimos savo vaikams arba samdo daugiau nei vaiko fizinę priežiūrą išmanančias aukles, arba patys tėvai pajėgūs institucinį ankstyvąjį ugdymą sėkmingai kompensuoti, tad ankstyvojo ir privalomo ikimokyklinio ugdymo svarbos nesureikšmina, o PISA tyrimų rezultatai vėliau šiai jau mokinių grupei taip pat palankūs, kaip ir lankiusiems ikimokyklinį ugdymą. Bet nepalankaus SEK‘o vaikai – ne iš laimėtojų šeimų. Ir jų diskriminavimas švietime prasideda nuo gimimo.

O toliau? O toliau jie atsineša į mokyklas labai skirtingas galimybes mokytis – nulemtas tiek finansinių, ekonominių padėčių, tiek kultūrinių patirčių, tiek biologinės raidos nuo pat gimimo, nekalbant apie specialiuosius poreikius, nulemtus prigimties, ligos ar kitokios negandos. Bet mūsų švietimas kol kas visomis veiklą reglamentuojančiomis priemonėmis kreipiamas į laimėtojus. Ar nebūtų laikas jas permąstyti? 

EPA nuotrauka

Antai pamokos kokybės kriterijais iškeltas savarankiškas, savivaldis vaiko mokymasis, tikint, kad visi mokiniai vienodai turėtų gebėti dirbti su informacija, ieškoti tinkamos, ją interpretuoti, sieti ir pan., kokybiškos pamokos požymiais pripažįstami į tokį mokymąsi orientuojantys mokytojo taikomi mokymo metodai. Atrodo, tebesame apsvaigę nuo kraštutinių konstruktyvizmo idėjų, atsakomybę už mokymąsi, rezultatą permesdami mokiniams, suskirstydami patį procesą į mokymo ir mokymosi paradigmas ir jas supriešindami. Kita vertus, ar tiksliai į konstruktyvizmą įsiklausome? Tarkime, ką reikštų teiginys: mokytojas drauge su mokiniais svarsto turinį ir reikšmę? Įskaityčiau toje mintyje pabrėžiant abu  ugdymo proceso subjektus – mokytoją ir mokinį, o ne vieno palikimą irtis savarankiškai. Arba socialinio konstruktyvizmo idėja, kad būtinas nuolatinis mokytojo ir mokinio dialogiškas santykis mokant ir mokantis, diskusija ir pagalba, kad  pripažįstami ugdymo procese abu lygiaverčiai subjektai ir vienodai svarbūs jų vaidmenys, kartais svarbesniu laikant netgi mokytojo vaidmenį, kuriantį ugdymo sąveikas. Savivaldžio mokymosi gebėjimai galėtų būti kaip mokymo siekinys, į kurį vestume, bet derėtų išgirsti mokslininkus, bandančius įrodyti, kad pernelyg akcentuodami vadinamąjį į mokinį orientuotą požiūrį, ignoruodami mokytojo vadovaujamą mokymą, sutrukdome mokiniams pasiekti aukštesnį kognityvinį lygmenį, į kurį būtent vadovaujamas mokymas nepalankaus SEK‘o vaikus, tiesą sakant, ne tik juos, ir veda.  

Stebime karantino dienomis šalyje pradėtą ir, nepaisant 18 tūkst. asmenų pasirašytos peticijos, tęsiamą vadinamąjį nuotolinį mokymą iki pat mokslo metų pabaigos. Prisipažįstu, nejaučiu dėl jo ypatingos euforijos. Ne tik dėl to, kad vaikų dalis, o ji gana didelė, neturi kompiuterių ir interneto ryšio (žinoma, tai irgi SEK‘o sąlygotas diskriminavimo požymis – iš socialinės atskirties kylanti skaitmeninė atskirtis). Nepaisant medijose pateikiamų labai pozityvių tikro nuotolinio mokymo taikymo pavyzdžių, ministerijos, Nacionalinės švietimo agentūros specialistų parengtų ir pateiktų rekomendacijų, skaitmeninio ugdymo turinio šaltinių nuorodų gausos, teoriškai turėjusių sukurti prielaidas kuo sėkmingesniam nuotoliniam mokymui, vis dėlto solidarizuočiausi su euforijos nejaučiančių tėvų dalimi, tokį mokymą pripažįstančia ne kaip nuotolinį, o kaip vaikų savarankišką mokymąsi namie. Asinchroniniu būdu mokosi vaikų, turinčių kompiuterius ir interneto ryšį, diduma. 

Dalis mokyklų – jų mokiniams pasisekė – dirba sinchroniniu būdu, kai mokymas(is) vyksta tuo pačiu metu realiu laiku, kai palaikomas klasės ryšys mokytojas–mokinys ir atgalinis, taigi aiškinamasi, atsakoma į kilusius klausimus, derinamas tiesioginis mokymas, mokytojo aiškinimas ir savarankiškos užduotys ir pan. Aišku, ir sinchroniniame mokyme išsiskiria mokytojai meistrai, kurie ir kasdienėmis mokymo sąlygomis naudojo skaitmeninį ugdymo turinį arba net patys jį kūrė. Ryškėja dar vienas galimas kelių švietimų skirstymo pagrindas – mokytojų pasirengimas, taigi mokytojų apskritai ir mokytojų profesijos meistrų? Girdėjome ir mažos savivaldybės pažadą užduotis vežioti vaikams, neturintiems ryšio, į atokiuose kaimuose esančius jų namus – šių vaikų mokymasis visiškai savarankiškas. Ar veiksmingas? Būtent tai ir nekelia euforijos.

Moren Hsu / Unsplash.com nuotrauka

Problema šio pavasario mokymo(si) daugiaplanė. Viena vertus, pagrįsta, kad ilgas atotrūkis nuo intelektinio darbo didina to, kas išmokta, sužinota, suprasta, užmarštį. Todėl ir nevienodai sėkmingai organizuotas vadinamasis nuotolinis mokymas(is), tikslinga intelektinė veikla pripažintina kaip reikalinga, juolab beprasmis buvimas namuose karantine nieko svarbaus neveikiant tik skurdina protą. Kita vertus, daugiaprasmis šioje situacijoje kilęs tėvų nepasitenkinimas. Turėkim vilties, kad galbūt ši visuomenės dalis bus labiau supratusi mokytojo darbo sudėtingumą, reikalingumą ir vaidmenį: pasirodo, ir laiko, ir patirties, ir pasirengimo padėti savo vaikams mokytis ne kalnai, taigi mokytojai, nors dažnai tėvų ir visuomenės, politikų koneveikiami, tapo dabar labiau reikalingi. Kaip ir patiems mokiniams – girdėti daug balsų, tarp jų ir abiturientų, kad be pasitarimo su mokytoju, be jo paaiškinimo sunku tinkamai rengtis vyksiantiems brandos egzaminams. Trečia (ir čia jau vėl akivaizdi diskriminacija) – o kaip su tais 35-iais tūkstančiais vaikų, neturinčių ne tik kompiuterių, bet ir mokymo(si) pagalbos? Taip, keliolika tūkstančių planšečių, nuotoliniam mokymui įsibėgėjus, laipsniškai pasiekia vaikus. Jų diduma iš nepalankaus SEK‘o, dėl minėtos neurobiologinės raidos irapleistumo turinčių dar ir specifinių kognityvinių problemų. 

Vaikų sėkmingam mokymuisi itin svarbūs tokie veiksniai kaip neurostimuliavimas, pagalba mokomajai medžiagai suvokti ir jai įtvirtinti, sukuriami mokytojo tiesioginio darbo, taikomų mokymo strategijų – sužadinimo ir dėmesio patraukimo, pagalbos suvokti informaciją ir ją įsiminti. Ir tik šiems veiksniams sėkmingai suveikus galima tikėtis paties mokinio sąmoningo mokymosi, jo prisitaikomų mokymosi strategijų, proceso, per kurį susiklosto vidinės žinios, jų pagrindu susiformuoja aukštesnio lygmens mąstymas. Mokant naujo turinio ir įgūdžių visiems mokiniams efektyvesnis ir veiksmingesnis yra tikslus mokytojo vadovavimas, siejimas su praktika, nuolatinis grįžtamasis ryšys, nei pavedimas patiems mokiniams suprasti, išsiaiškinti, atrasti naujų dalykų. Tačiau labiausiai toks tiesioginis vadovavimas aktualus vaikams, kurių pasiekimai žemesni, kurie yra iš nepalankaus SEK‘o ir kuriems būdingi specifiniai pažintiniai sunkumai. Kai tokie vaikai patiria menkesnį mokytojo vadovavimą mokymuisi, jų pasiekimai gali būti statistiškai reikšmingai žemesni. 

Dėsningumas aktualus netgi natūralaus kasdienio mokymo sąlygomis, o ypač – dabartinio karantininio mokymosi. Akivaizdu, kad po šio, karantininio, etapo tam tikros vaikų dalies mokymosi rezultatai bus dar žemesni, nei įprasta, dažniau tai bus nepalankaus SEK‘o vaikai iš kaimo mokyklų, nes daug vaikų tokio mokymosi sąlygomis visiškai neturėjo mokytojo vadovavimo, pagalbos. Ar užteks išminties pripažinti, kad čia niekuo dėta teritorija – kaimas ar miestas, ar tai bus dar vienas argumentas ir paskata kaimo mokykloms naikinti?

Dažnu atveju per menkai tevertinami įgytieji gebėjimai, kuriuos išugdo mokykla, taip pat veda į sėkmę, ne vien tik įgimtieji, kuriais pernelyg pasikliauja elitinės mokyklos, atsirinkdamos vaikus ir taip ne tik pasilengvindamos sau mokymo procesą, bet ir kur kas lengviau pasiekiančios aukštesnius mokymosi rezultatus. Tačiau girdime ir kitokių požiūrių. Antai vienoje kadencijoje buvęs liberalų švietimo ministras įtikinėjo, esą kam visiems vaikams aukštas išsilavinimas – juk reikės ir elementarius darbus dirbančiųjų! Beje, nuo minimos kadencijos diskriminacija švietime tapo kaip ir nerašyta, bet realiai galiojančia norma. Ar kuri nors politinė jėga, tardamasi dėl švietimo, imtųsi ją išgyvendinti? Kokie būtų neišgyvendintos normos, jei ji susitarimuose įsitvirtintų, padariniai? 

Aišku, jog darbų, kur nereiktų tinkamo gero išsilavinimo, mažėja ir mažės. Vadinasi, neskiriant dėmesio mokymosi pagalbai daugėtų nereikalingų jaunų žmonių. Ir tikėtinai gilėtų su svajojama gerovės valstybe kardinaliai disonuojantis reiškinys anomija.  Sociologai jau yra fiksavę šalyje problemą, įvardydami ją ugdymo vertės praradimu: vienu metu konstatuota, kad jaunimo be profesinio pasirengimo dalis, registruota užimtumo tarnybose, yra didesnė nei bendro bedarbių skaičiaus be profesinio pasirengimo dalis. Žinoma, karantino sąlygomis sustabdytos verslo veiklos tuos skaičius ir jų proporcijas sparčiai keičia. Toji minėta jaunimo dalis – gimę, augę, mokęsi jau nepriklausomoje Lietuvoje. Anomijos sąvoka mokslininkų apibūdinama situacija, kai dėl ekonominių ar politinių krizių nustojančios galioti socialinės normos, žmonės prarandantys ryšius, išeitimi dažnai pasirenkamos savižudybės (Durkheim, E. (2002). Savižudybė: sociologinis etiudas); arba kaip situacija, vadinama kultūros struktūros žlugimu (Merton, R. K. (1968). Social Theory and Social Structure.), kai žmonės dėl savo socialinės padėties nepajėgia prisiderinti prie visuomenės vertybių. Lietuvos kontekste anomijos reiškinio apraiškos akivaizdžios. Kai jauni žmonės supranta, kad dėl nepalankios socialinės padėties visos įdedamos pastangos nepadidins asmeninių galimybių, kad dėl savo prigimtojo luomo esi pasmerktas būti visuomenės paraštėje arba užribyje, jie apskritai ima nebesistengti prisiderinti prie visuomenės įprastų socialinių normų, dėl to atmeta pamokymus, patarimus įsigyti kasdienę profesiją ir kantriai dirbti nuo algos iki algos, kai tuo tarpu visuomenės dalis, jos auksinis jaunimėlis klesti iš tėvų nebūtinai skaidriai užgyventų turtų. 

Todėl nepalankaus SEK‘o vaikams mokyti reikia išskirtinio rūpesčio bet kuriame švietimo susitarime – kaip,  R. Dahrendorfo žodžiais, bilieto į modernią ekonomiką. Nes „tie, kurie negali patekti arba neturi pakankamai motyvacijos ar jėgų išsilaikyti, bus visiškai atstumti. Daugelis iš jų šiandien yra beraščiai bent jau funkciniu atžvilgiu ir beveik visiškai negali būti įdarbinti“. 

Vertėtų suklusti, kas ir pačiame švietime gilina atskirtį. Garsusis švietimo ekspertas A. Hargreaves įsitikinęs, kad kurti bendruomenę, skatinti įtrauktį nepadeda visuotinė švietimo standartizacija, jo manymu, pastaroji palanki viduriniosios klasės mokiniams, o kitus dar labiau marginalizuoja, „reikalaudama absoliučios įtraukties standartizacija iš tiesų didina atskirtį“. ((Hargreaves, A. (2008), p. 98.) Tačiau mūsų švietimo sistema jau tokiu mastu įsukta į vertinimus, lyginimus, kas kokį standartą atitinka, kad net sunku įsivaizduoti, kas galėtų ir ryžtųsi tuos procesus stabdyti.

Kokia yra mokyklos paskirtis? 

Mūsų valstybinių elitinių mokyklų vadovai kirviu nukirstų: mokyti, mokyti ir tik mokyti, plius išmokyti – tokia esanti mokyklos esmė ir paskirtis. Tada – patikrinus išmokimą, įvertinus, surūšiuoti, kas kur tinka. Tūlas mokytojas viešosiose medijose apgailestautų, esą neramu, kad mokykloms tenka imtis vis daugiau socialinių funkcijų, ir kaip tai esą trukdo, iškreipia grynąją mokyklos paskirtį. 

O štai minėtas A. Hargreaves svarsto: „Pastaraisiais metais pradėjome vengti atvirai kalbėti apie socialinio teisingumo skatinimą valstybinėse mokyklose. Vietoj rasių ir klasių mes kalbame apie „įvairovę“. Atskirties neteisingumą keičia techniniai pasiekimų atotrūkio klausimai. Politinis ir moralinis pasipiktinimas skurdinimu užleido vietą  techninėms diskusijoms apie tobulinimą. Atotrūkis tarp turtingųjų ir vargšų didėja. Nei vyriausybė, nei mokytojai, nei mokytojų rengėjai niekada nebuvo susidūrę su tokio masto socialinio išradingumo ir moralinio integralumo poreikiu. Dėmesys žinių visuomenei ir jos padariniams žmogui įpareigoja mus vėl mokymą paversti socialine misija ir kūrybiška, aistringa profesija.“( p. 195, 196). 

Taigi turime alternatyvius požiūrius – mokymą vardan mokymo ir išmokymo ir mokymą kaip socialinę misiją. Mūsų politikai visada klauso valstybinių elitinių mokyklų balso ir švietimą mato tik jų akimis, sprendimus priima į juos orientuodamiesi. Regis, vadinamosios industrinės švietimo paradigmos idėjos, kurias jau manėme bepamirštą, nes valstybės atkūrimo pradžioje modeliavome ją paneigiantį švietimą, reinkarnuojasi įsitvirtinančioje rinkos švietimo paradigmoje. Derėtų iš naujo susitarti, ką rinksimės, mat nuo pasirinkimo priklausys gana daug švietimo politikos sprendimų. 

Rinkdamiesi, kas bus švietimo idealas, taigi – kokia yra mokyklos paskirtis, visuomenė, politika, švietimo politika taip pat, atrodytų, rinksis tarp konkurencijos principus atitinkančio egocentriškojo individualizmo ar bendruomeniškumo ugdymo krypčių. Derėtų sverti, kas kuriant deklaruotąją gerovės valstybę bus aktualiau – pagarba, pagalba kitam, rūpestis silpnesniuoju, gebėjimas dirbti kartu, dirbti ne vien savo asmeniniam interesui, bet ir viešajam gėriui, ar virš visų iškelti visokeriopai švytintys daug dėl savęs pasiekę vienetiniai subjektai, lyg ir bendrapiliečiai, gyvenantys šalia, bet kitų nepastebintys, jei asmeniškai tai nenaudinga. Ir čia veikiausiai būtų svarbus švietimo visuminis vertybinis pagrindas – vienoks arba kitoks. Sociologo B. Gruževskio žodžiais, „žinios tik turi aptarnauti vertybes, o ne atvirkščiai“. Bendruomeniškai visuomenei, o be jos sunku įsivaizduoti gerovės valstybę (žinoma, jei iš tikrųjų bus susitarta, kad tokia kuriama, o ne šiaip gražiai fantazuojama valstybės švenčių progomis), būtų aktualesnė švietimo, jame ir mokymo socialinė misija. 

Bet ir vėl… Tektų susitarimų rengėjams pripažinti, kad turime kaip kelias Lietuvas, taip ir kelis švietimus. Ir pripažinti tiek struktūrų, tiek tipų, formų, ir netgi mokymo tikslų, uždavinių, finansavimo jų siekiant variantiškumą, netempti visų švietimų ant vieno kurpalio bent kol Lietuva ne viena. Socialinę švietimo misiją, mokytojo socialinę misiją manding buvo užčiuopę Švietimo, mokslo ir sporto ministerijos specialistai, modeliuodami etatinį mokytojų darbo apmokėjimą, bandydami įpareigoti mokytoją veiklai bendruomenėje ir už ją atlyginti. Tarp veiklų buvo ir darbas su tėvais, pagalba jiems vaikų ugdymo klausimais. Ir pagalba vaikams mokytis, socialinis rūpinimasis jais. Premjeras etatinio mokytojų darbo užmokesčio modelį viešai per TV pavadino didžiausia švietimo klaida. Klaida jį laikė ir valstybinės elitinės mokyklos, ir dalis didžiųjų gimnazijų. Nieko nauja – Lietuvoje visur laimi didieji, stambieji, turtingieji. Bet gal tegul ir toliau valstybinės elitinės mokyklos rengia savimi besipuikuojančius, daug pasiekiančius proto supermenus, nereikalaukime ir jų mokytojų veikti bendruomenėje, teklesti ten konkurencija, egocentriškasis individualizmas ir tarp mokytojų (jeigu tik taip suprantama sava misija), ir tarp mokinių. Toks mokyklos pobūdis kur kas anksčiau susiklostė sistemoje kaip viena iš švietimo formų, o dabar elitarizmu persmelktoje visuomenėje kariauti prieš ją gal net naivu, mat kruopščiai į elitines mokyklas egzaminais atrenkami mokiniai rodo aukštus akademinius pasiekimus – tai atitinka dabartinį švietimo idealą ir įgyvendinamą politikų svajonę. Nerealu, kad kuri nors iš susitarimo ieškančių politinių jėgų prieš ją sukiltų.

Tačiau kaip galėtų be mokytojo veiklos bendruomenėje gyvuoti švietimas ir mokyklos visiems – sunku įsivaizduoti. Žinoma, ryšys mokant yra taip pat socialinis. Tačiau nesolidarios visuomenės, susvetimėjimo santykių sąlygomis gyvenantiems vaikams itin būtinas žmogiškasis ryšys, kurio dėka jie mokykloje pasijustų bent santykinai saugūs, bent čia priimti, reikalingi kaip lygiaverčiai su visais asmenys. Ryšys sudiržusioms sieloms atšildyti. Prasmei atrasti – mokymosi, dažnu atveju – ir apskritai gyvenimo. Joks technologinis ryšys neatstos žmogiškojo tiesioginio ryšio. Ir čia mokytojo ugdomojo santykio kūrimas, jo įsigilinimas, dėmesys šeimos situacijai, vaiko palaikymas, personali mokymosi pagalba jam yra neįkainojama. Pasitikėjimas mokytoju, mokykla kuria ir atvirumą mokymuisi. Taip irgi išreiškiama mokymo, mokyklos nematomoji socialinė misija. Ar taps savos savivaldybių centrų mokyklos, į kurias ketinama ir bus perkeliami mokytis optimizuojamo tinklo vaikai, – daugiau abejonių nei tikrumo. 

Mokyklas fiziškai uždarius karantinui, nebuvo matyti, girdėti medijose reportažų, kad valstybinių elitinių mokyklų vaikai būtų likę be šilto maisto. Problema palietė kitos Lietuvos vaikų valstybinio švietimo visiems dalį. Vargu ar visose šeimose vaikų vardu savivaldybių dalinti sausi daviniai pavirto šiltu maistu vaikams. Apstu šeimų, kur socialiniai įgūdžiai apgailėtinai menki: ir turėdami sąlygas nesėja, neaugina šeimai daržovių, nelopo drabužio, negamina maisto – mat visko galima nusipirkti maksimose, dėvėtų drabužių prekyvietėse – toks ir vaikų ugdymas. Daug mokyklų, tapusių daugiafunkciais ugdymo centrais, veikia bendruomenėse ugdydamos įvairiausius įgūdžius – ne tik vaikų, bet ir šeimų. Antai Kupiškio r. savivaldybės mokyklose 2019 m. Vytauto Didžiojo universiteto Švietimo akademijos tyrėjų komandos atliktas empirinis tyrimas rodo, kad jei atsitiktinai sutampa dviejų sričių – švietimo ir socialinės – projektų veiklos laikas, įkurtieji daugiafunkciai ugdymo centrai tampa projektų veiklų centrais, ir abi sritys išlošia. Subendrinus projektus, gali atsirasti tėvų ir vaikų klubai, bendros tėvų ir vaikų šventės mokyklose, kelionės, vykdomi pozityvios tėvystės mokymai, socialinio emocinio ugdymo programos, psichologų konsultacijos ir kitokia pagalba šeimai, drauge ir vaikų ugdymui, mokyklos ir šeimos santykių, bendruomenės ryšių stiprinimui. Gal ieškant susitarimų dėl švietimo politinėms jėgoms derėtų galvoti, kaip tos sritys – švietimas ir socialinė, pasitelkus dar ir sveikatos apsaugą – gali veikti drauge ne atsitiktinai, o tikslingai, ne konkuruodamos, o viena kitą papildydamos? 

Kita vertus, gerai materialiai aprūpintuose daugiafunkciuose ugdymo centruose vaikai, greta mokymo(si) programos pamokose, išmoksta naudotis skalbyklėmis, viryklėmis, indaplovėmis, mikrobangų krosnelėmis – prietaisais, kurių dalyje šeimų niekas nematęs, įgyja buities įgūdžių, mokosi gamintis maistą, kitaip tariant, mokosi kitokio gyvenimo nei tas, iš kurio kasdien ateina ar yra atvežami. Visur čia sukasi ir pedagogai. Ar tokia jų misija nesvarbi ir neatlygintina? Ar tai tik pavieniai atvejai? Paranki čia būtų pirmiau jau minėta visos dienos mokyklos ar ugdymo centro forma ir ugdymas – tiek kognityvinis, tiek socialinis. Mokymas kaip socialinė misija. Tačiau ją atliekant išskirtinio rūpesčio ir pasirengimo reiktų kognityviniam ugdymui – nepalankaus ir palankaus SEK‘o vaikų pasiekimų atotrūkiui mažinti. Besitariantiems dėl švietimo derėtų apsispręsti, ar tokią mokyklos socialinę misiją naikinsime, drauge suprasti, kad tokia misija turi ne tik savo vertę, bet ir savo kainą. Bet irgi – tektų rinktis.

Anot minėto švietimo eksperto A. Hargreaves, valstybiniame švietime galimos dvi alternatyvios idėjos. Pirmoji: švietimas kaip „mažų kaštų sistema, palaikoma prastos kvalifikacijos, menkai apmokamų ir pernelyg darbais apkrautų mokytojų, kurių darbas yra rūpintis tvarka, mokyti ruoštis testams ir vadovautis standartizuotais mokymo programų aprašais, tuomet pedagogai kitus tris dešimtmečius nebus pajėgūs ir nusiteikę mokyti nei žinių visuomenei, nei tolesnei perspektyvai. Vietoj to jie taps apsnūdusių politikos formuotojų, svajojančių, ką galėtų nuveikti šykščiai finansuojamos sistemos, marionetėmis ir klonais“. Antroji: švietimas – dosniai finansuojama ir labai naši sistema, rūpestis mokytojų profesionalumu, ugdančiu mokinių kūrybingumą, išradingumą. Antrosios idėjos pasekmė – mokytojai susitelktų „į mokymą kaip į gyvenimą formuojančią ir pasaulį keičiančią socialinę misiją.“ (Hargreaves, A. (2008). p. 14). 

Pirmąją idėją mūsiškė švietimo sistema įtvirtinusi. Antrajai tektų ryžtis ir susitarti – anaiptol ne vien švietimui. Ir tai būtų susitarimas ne vien dėl stabilios BVP dalies švietimui, o kur kas daugiau lemiantis. Manding, tai susitarimas, kokią norėtume matyti visą Lietuvą, ne Vilniaus, Kauno ar Klaipėdos – gyvą ar vis daugiau šalies teritorijos praryjančią stagnuojančią dykrą. Kol kas, deja, tebeturime kelias Lietuvas, kelis švietimus, gerovės valstybę 20-čiai procentų visuomenės laimėtojų. Veikiausiai – ir dar neskelbiamus, viešai nediskutuojamus susitarimus dėl švietimo.