B. Speičytė: „Estetinio literatūros poveikio, kuris galiausiai lemia likimus, neįmanoma suprogramuoti“

Prie jos kūrimo vienaip ar kitaip prisidedantys lituanistai dažnai jaučiasi kaip karo lauke. Vieni iš jų teigia, kad sudarant programą svarbiausia perduoti tautinį pasakojimą, saugoti lietuvių kultūrą, o kiti pirmiausia kalba apie skaitymo malonumą, dėmesį kiekvienam vaikui.

Susiklosčiusi situacija primena estetinių posūkių metu vykusias diskusijas apie literatūros vertės kriterijus. Tik šiuo metu nesiginčijama dėl to, kas yra gera literatūra, kas ją daro vertingą, kiek ją veikia kintantis gyvenimas. Tiesiog be jokių skaitymo įpročių tyrimų, remiantis intuicija ar dar blogiau pasidavus ambicijoms įtvirtinti savo poziciją švietimo politikos lauke, kovojama dėl to, kokią literatūrą turi skaityti Lietuvos mokiniai.

Nors dėl nusivylimo švietimo sistema, konstruktyvių diskusijų trūkumo mokykline lituanistika besidominčių kultūrininkų gretos mąžta – emocinė atmosfera kaista. Norėtųsi, kad pagaliau būtų atsiribota nuo jausmų ir pradėta kalbėti apie tai, ko iš literatūros, kaip mokomojo dalyko, tikimasi mokykloje.

Viliamės, kad šie klausimai ir atsakymai į juos taps impulsu tokiai diskusijai, juoba kad jie susiję su mūsų vaikų, anūkų, taigi apskritai šalies ateitimi.

Į klausimus apie literatūrą ir skaitymą atsako literatūrologė prof. dr. BRIGITA SPEIČYTĖ.

Kada pradėjote skaityti knygas? Kada ir ką perskaičiusi vaikystėje patyrėte skaitymo malonumą? Ar pačių pasirinktų knygų skaitymas skyrėsi nuo mokyklos programoje buvusių knygų skaitymo? Kaip manote, kodėl? Ar esate išgyvenusi skaitymo krizę?

Skaityti išmokau netyčia, gal penkerių metų – vyresnioji sesuo tuomet ėjo į pirmą klasę, tai iš smalsumo ir aš pradėjau dėlioti žodžius iš jos „Vyturėlio“ („mama mala“ ir panašius sakinius). Pirmąjį ryškų skaitymo įspūdį – ir net ne malonumo, o persmelkiančios nuostabos – patyriau dar prieš mokyklą perskaičiusi Sigito Gedos poezijos rinkinį vaikams „Baltojo Nieko dainelės“. Ryškiai atsimenu tą 1977 m. leidimą, Nijolės Kryževičiūtės-Jurgelionienės iliustracijas. Tai buvo gera pradžia: anksti įsitikinau, kad perskaičius knygą pasaulis gali atrodyti šiek tiek kitoks, tarsi įgautumei kitą matymą. Dar viena man svarbi vaikystės skaitymo patirtis – jau mokykloje, pradinėse klasėse perskaityta ir sukrėtusi Astrid Lindgren knyga „Broliai Liūtaširdžiai“. Intuityviai reagavau į mirties, jos artumo temą. 

Negalėčiau pasakyti, kad savo pasirinktų ir „programinių“ knygų skaitymas labai skyrėsi – lengvai pasinerdavau į sukurtus pasaulius, nebuvo sunku peržengti teksto slenkstį. Didesnis skirtumas išryškėjo vyresnėse klasėse, kai skaitymas mokykloje imtas nuodugniau sieti su kūrinio aiškinimu. Ir čia man pasisekė – turėjau gerą mokytoją, kuri sugebėjo parodyti, jog atsitraukti ir mąstyti apie tai, ką perskaitei, bandyti pasakyti, apie tai kalbėtis yra ne mažiau įdomu ir reikšminga. 

Mokykloje yra pasitaikę ir individualių skaitymo nuotykių. Dešimtoje klasėje skaitėme Kristijoną Donelaitį iš mokyklinės chrestomatijos. Krito į akį, kad „Metų“ tekstas tarpais pertrauktas punktyrinėmis linijomis. Jau nepamenu, kur, gal bibliotekoje, susiradau „tikrą“ Donelaitį ir įsitikinau, kad tie punktyrai žymi praleistas „negražias“ vietas, o „šūdvabalis“ pakeistas į „juodvabalį“ (tai sena redagavimo tradicija). Koks ypatingas man tada pasirodė tasai atrastasis Donelaitis! Tada pirmąkart sąmoningai susidūriau su kalbos estetika – tuo, kad kūrinyje visa, visi žodžiai jungiasi mįslingos būtinybės būdu, ir „žodžio iš dainos neišmesi“.

Specialių skaitymo krizių, regis, nesu patyrusi, nebent natūralias gyvenimo krizes: kai gyvenimas kartais pasidaro nemielas, tai ir skaitymas „nedžiugina“. Galbūt krizine skaitymo patirtimi galėčiau laikyti pora kartų ankstyvoje jaunystėje išgyventą sukrečiantį nusivylimą perskaityta knyga – būtent kai individualiai domėjausi literatūros naujienomis. Tai buvo tokie prasti tekstai, net primityvūs, bet išleisti kaip literatūra, – jaučiausi, tarsi kas mane būtų asmeniškai įžeidęs ar nuskriaudęs. Prastas tekstas skaitytoją sumenkina, nuvertina. Tik dabar jau nereaguoju taip audringai.

Ar vėliau grįžote prie mokykloje skaitytų knygų? (Kaip manote, ar svarbu, kad jaunesniems mokiniams būtų įdomu skaityti?)

Žinoma, grįžau, neišvengiamai – pasirinkusi studijuoti lietuvių filologiją. Universitete literatūros studijos yra kur kas platesnės, todėl grįžimas prie mokykloje skaitytų tekstų buvo jų atradimas iš naujo – su kita skaitymo, mąstymo ir gyvenimo patirtimi. Tokie nuotykiai ištinka iki šiol, pavyzdžiui, su Vinco Krėvės kūryba, kurios gerbėja nebuvau, tačiau ėmus skaityti iš naujo atsiveria netikėti rakursai. 

Nors niekada neskaičiau daug, ekstensyviai, tačiau turiu savąją „nušvitimų knygą“ (čia skolinuosi Czesławo Miłoszo sudarytos poezijos antologijos „Księga olśnień“ pavadinimą). Tai ypatinga meno patirtis, linkėčiau, kad bent vieną kitą tokį asmeninės antologijos tekstą jaunuoliai išsineštų iš mokyklinio amžiaus. Ir galiausiai ne taip svarbu, ar į ją įeitų „programinis“, ar koks kitas kūrinys. Tačiau reikia pripažinti, kad estetinio literatūros poveikio, kuris galiausiai lemia likimus, neįmanoma suprogramuoti. Galima jo tik tikėtis. 

Labiau nei poezijos ir prozos santykis dabartinėje mokykloje aktualus pats sugebėjimas skaityti, sutelkti ir išlaikyti bent kiek intensyvesnį dėmesį ties tekstu nuo pradžios iki pabaigos. Šitos veiklos, dėmesio koncentravimo, būtino literatūros skaitymui, man regis, jau reikia mokytis specialiai, kaip čiuožti pačiūžomis.

Išvardykite, Jūsų akimis, neginčytinus lietuvių ir užsienio literatūros klasikus, be kurių literatūros mokymas Lietuvos mokykloje neįsivaizduojamas. Koks turėtų būti klasikos ir šiuolaikinės literatūros balansas mokyklinėje programoje?

Suprantu, kad šis klausimas nukreiptas į konkrečias rekomendacijas mokyklinei programai. Geros literatūros – ir lietuvių, ir pasaulinės – yra apstu, bepiga rekomenduoti. Tokios literatūros tikrai nestinga dabartinėse programose. Tačiau prieš rekomendacijas, man regis, reikėtų apsispręsti, kiek literatūros mokykloje galime atskleisti, kokiomis sąlygomis siūlome jos mokytis. Tokia diskusija turėtų prasidėti nuo klausimo apie klasės dydį, metodines priemones, egzamino formą, galiausiai – mokytojų rengimą, jų darbo krūvį ir atlygį. Apie humanitarinio ugdymo – literatūrinio, kalbinio, istorinio, meninio, filosofinio – visumą.

Dabartinė sistema išsėmė savo galimybes, ji dar iš inercijos gyvuoja atskirų mokytojų energijos sąskaita, ir bent man sunku tikėti, kad vieną kūrinį pakeitus kitu situacija pasikeis iš esmės.

Ar vaikystėje, paauglystėje skaitėte poeziją? Kada ją atradote? Kokios turėtų būti jos ir prozos proporcijos mokykloje?

Kaip matyti iš pirmojo klausimo, man poezija nuo pat skaitymo pradžios buvo pagrindinė literatūros rūšis. Dėl galimybės ja plačiau domėtis ir rinkausi lietuvių filologijos studijas. Žinoma, tai asmeniška. Kaip tik dėl to mokyklinėje programoje turėtų būti pakankama tekstų įvairovė ir pusiausvyra – kad skirtingų polinkių moksleiviai galėtų atrasti sau labiausiai priimtiną literatūros formą. Kita vertus, labiau nei poezijos ir prozos santykis dabartinėje mokykloje aktualus pats sugebėjimas skaityti, sutelkti ir išlaikyti bent kiek intensyvesnį dėmesį ties tekstu nuo pradžios iki pabaigos. Šitos veiklos, dėmesio koncentravimo, būtino literatūros skaitymui, man regis, jau reikia mokytis specialiai, kaip čiuožti pačiūžomis. 

Kiek mokant literatūros mokykloje svarbi literatūros istorija, teorija? Kiek į literatūrą turi būti žvelgiama kaip į meną? Kas mokant literatūros yra tikslas, o kas priemonė?

Literatūros tikslas yra estetinė patirtis, savita žvilgsnio į pasaulį forma – „nesuinteresuotas suinteresuotumas“. Taigi literatūra yra ir suinteresuota pasauliu – žmonių patirtimi, istorija, idėjomis, politika, ir atsitraukianti nuo jo į savo sukurtą fikcijos sceną, žaidimą. Pernelyg susitelkiant ar į literatūros autonomiją, ar į susisaistymą su pasauliu, ši unikali perspektyva išslysta iš regos lauko. Nuo XX a. literatūros refleksija plėtojasi svyruodama tarp minėtų kraštutinumų. Kartais nutinka taip, kad neišlaikius pusiausvyros akiratyje apskritai nelieka literatūros, vien teorija ar istorija. Tačiau tai nereiškia, kad teorinio ar istorinio žinojimo, skaitant literatūrą, įmanoma atsisakyti. Skaitymo teorijose tekstas kartais lyginamas su partitūra, pagal kurią individualiai atliekame kūrinį. Todėl be minimalios teorinės ir istorinės nuovokos, kaip ji sudaryta, gerokai susiaurėja literatūros poveikio ir supratimo galimybės. 

Ar gyvenimą globalizuotame pasaulyje tautos išlikimo prasme galima lyginti su gyvenimu sovietmečiu? Kada literatūros ir ideologijos santykis mokykloje naudingas, o kada pavojingas?

Jei norėtume šiuos sunkiai sulyginamus dalykus gretinti, išryškėtų esminis skirtumas – minties ir žodžio laisvė, kuria dabar galime naudotis. Taigi esame laisvi su savimi elgtis kaip tinkami – galime 

netgi savo valia apsileisti, netausoti savęs, savo žmonių, to, ką jie sukūrė ir kuria.

Literatūra, kaip meno rūšis, dalyvauja kultūrinėje pasaulėkūroje, tad literatūros studijose idėjų, vertybių, pasaulėvaizdžio sistemos neišvengiamai iškyla kaip objektas. Tačiau šiuo metu, kitaip nei totalitarizmo sąlygomis, jokia ideologija nėra diegiama prievartinėmis politinėmis priemonėmis. Dėl to – kur bebūtų literatūra skaitoma, studijuojama – neįmanoma paneigti, pašalinti jos daugiareikšmiškumo. Kurdami meną, taigi ir literatūrą, žmonės įgyvendina savo prigimtinį reikalavimą, kaip jį nusakė Vytautas Kavolis, – nesutilpti „visais savo gyvenimo momentais“ į normatyvines sistemas ir institucijų reikalavimus. Tiesą sakant, visiškai pašalinti šitos meno galios nepavyko ir totalitarizmui. Tad man sunku įsivaizduoti kokį nors analogišką „pavojų“ dabartinėmis aplinkybėmis. Pavojus gali kilti iš literatūros skaitymo vienpusiškumo, bet kaip jo išvengti – priklauso nuo mūsų pačių pačių akiračių, išsilavinimo ir brandos.